Bases neuropsicológicas del aprendizaje

Para comprender el aprendizaje hemos de entender en primer lugar las bases neuropsicológicas que lo sustentan, partiendo de que todo proceso mental tiene una base orgánica en el cerebro.

El cerebro actúa como un gran receptor, que permite que la información externa captada a través de los sentidos sea transmitida a las diferentes áreas cerebrales, donde es procesada e integrada de forma compleja.

Para entender qué significa aprender, hemos de partir de que todo aprendizaje implica un cambio en el cerebro y que los procesos mentales de raciocinio, planificación, comprensión, voluntad, imaginación,…y, también la memoria o las emociones se asienten en un sustrato físico: el cerebro.

La relación entre mente y cerebro, por lo tanto, es evidente y eso conlleva que todo proceso mental tenga un sustrato biológico y, más exactamente químico y eléctrico.

Vamos a comenzar por la neurona:

El cerebro humano está formado por células llamadas neuronas, interconectadas entre ellas en redes neuronales con la capacidad de modificarse. La neurona tiene una prolongación llamada axón, por el que circulan los impulsos nerviosos.

Dicha capacidad de transformación es lo que se conoce como plasticidad neuronal y se da desde el nacimiento a través del aprendizaje. Consiste en la creación de nuevas conexiones, el fortalecimiento de otras y también el debilitamiento o muerte de las que no se usan (Gollin, 1981). Por lo tanto, hay dos tipos de plasticidad neuronal, la positiva que nos permite crear o reforzar redes neurales y la negativa que posibilita que aquellas redes que no se usan se eliminen o disminuyan.

Por otra parte, cuando aprendemos algo nuevo, una serie de neuronas que inicialmente no tienen nada que ver, trabajan juntas creando una red (red Hebbiana) y, si decidimos  reforzar ese nuevo conocimiento a través del repaso, pasa algo curioso, la red se fortalece notablemente, aumentando las conexiones entre las neuronas que la componen (Gollin,1981). 

Esa misma red es la que se activa cuando repasamos o reactivamos el recuerdo en la memoria.

 Las neuronas pueden clasificarse según la función que hagan. Las sensoriales (10%) llevan la información desde los receptores señoriales, las motoras (10%) son las que controlan el movimiento y el restante 80% lo forman las neuronas de asociación, que se encargan de conectar las distintas áreas del encéfalo.  Ese mayor número de neuronas se debe al hecho de que nuestro cerebro trabaja como un todo y, de que lo más importante no es el funcionamiento aislado de una de las partes, sino el funcionamiento conjunto y global de todas ellas.

Cuando llegamos a la edad adulta, tenemos entre 87.000 y 100.000 millones, cada una de ellas con capacidad para realizar entre 10.000 y 200.000 sinapsis (conexiones entre neuronas) que formarán las redes hebbianas.

Sin embargo, no tenemos las mismas neuronas que al nacer, ya que a lo largo de la nuestra vida se producirán podas cerebrales que de manera automática eliminan muchas de ellas.

La primera poda se produce en el útero materno, y ahora sabemos que durante la infancia y la juventud esa mayor plasticidad cerebral, hace precisamente que se reajuste ese gran número de neuronas poseemos, de ahí la importancia de los periodos sensibles en el aprendizaje. Por lo tanto, lo que determina nuestro aprendizaje no es el número de neuronas, sino las conexiones neuronales que se forman debido a la interacción con el ambiente, en otras palabras, del aprendizaje.

Además, es conveniente conocer, no sólo, el funcionamiento de sus partes, sino su proceso de maduración. En el caso del lóbulo frontal, esto es de suma importancia, ya que es el encargado de controlar la atención en el aula, los procesos de planificación y del pensamiento, sin embargo, sigue madurando hasta la edad adulta y en el caso de los niños hiperactivos suele tener un retraso madurativo con respecto a sus congéneres; por eso, es necesario adaptarnos a la etapa evolutiva en que se encuentran nuestros alumnos.

El cerebro como hilo conductor en el aula

 

En el aprendizaje intervienen numerosos factores y que todos pueden ser importantes y es en la base, en los cimientos, donde debemos empezar a construir para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los pilares se sustentan en las cuestiones más básicas que garantizan nuestra supervivencia como especie, es decir, sueño, alimentación, movimiento y, por supuesto, sentirnos seguros; para ello, las emociones son el termómetro que guía todo el proceso. Y, por último, no podemos olvidar los aspectos cognitivos, es decir, el tipo de inteligencia, el estilo de aprendizaje, el papel que juega la atención o la memoria…y, todo ello, va de la mano. Al enseñar y aprender, todos los factores interactúan y el cerebro va a ser nuestro hilo conductor. 4 Pilares de la neuroeducación que hay que tener en cuenta en el aula Para analizar cada uno de los aspectos que intervienen en el aprendizaje y, sobre todo, hacerlo desde una perspectiva integradora vamos a partir de 4 pilares de la neuroeducación en el aula: 1.      En primer lugar, igual que en el resto de profesiones, se da por sentado que debemos conocer la herramienta que nos ayuda a trabajar, en nuestro caso es imprescindible tener en cuenta el papel del cerebro en todo el proceso. El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado; y ser capaces de explicar y comprender los procesos cerebrales que están en la base del aprendizaje: la memoria, las emociones, los sentimientos… podría modificar las estrategias pedagógicas para adecuarlas a las características de las personas y sus necesidades específicas, consiguiendo así que nuestros métodos de enseñanza se adapten a las etapas del desarrollo evolutivo y a las diferencias individuales. Por ello, en nuestro caso, analizamos el papel del cerebro en cada caso. 2.      En segundo lugar, a lo largo de la historia son muchos los modelos que han intentado explicar el aprendizaje desde una perspectiva diferente y en numerosos casos alejada del modelo anterior. El conductismo se centró en el análisis de la conducta, el cognitivismo lo hizo en los aspectos cognitivos, Bandura en el aprendizaje social, y así un largo etc.  En nuestro caso, sin pretender hacer un análisis exhaustivo de todas ellas, partimos de que cada teoría del aprendizaje hace aportaciones parciales y complementarias al proceso, planteándonos la utilidad de usar aspectos concretos independientemente de que el modelo global nos resulte útil o no. 3.      En tercer lugar,  la clave está en que al enseñar y, por supuesto,  para aprender, debemos partir de las diferencias individuales, y tener en cuenta desde una perspectiva global e integradora todas las variables que intervienen en el aprendizaje, ya que todas ellas pueden ser igual de importantes, contemplando tanto los aspectos cognitivos, afectivo-motivacionales, sociales, físicos, como las estrategias autorreguladoras del proceso de aprendizaje (lugar, tiempo, planificación…) y que debe ser la habilidad del profesor la que seleccione la más apropiada en cada caso. Por ello planteamos una división que parte de los aspectos físicos, comenzando por la neurona, el sueño y la alimentación, pasando por los aspectos emocionales, analizando los reforzadores en el aula, el papel de las emociones en el aprendizaje o el papel del auto concepto… Desde la perspectiva social presentamos una breve introducción al trabajo cooperativo en el aula. Para el análisis de los aspecto cognitivo proponemos una doble división en procesos cognitivos básicos (percepción, atención y memoria) y superiores (lenguaje, pensamiento, creatividad e inteligencia. la inteligencia). 4.      Partimos de la necesidad de que el conocimiento que nos aporta la ciencia se aplique de forma práctica en el aula. Y en todo ello, el cerebro va a actuar como hilo conductor, permitiéndonos aglutinar perspectivas tan diferentes. ¿Estás usando el cerebro del alumnado como base del proceso de enseñanza-aprendizaje? Es muy importante para que este proceso sea lo más eficiente posible.

12 principios de aprendizaje del cerebro

Antes de adentrarnos un poco más en el conocimiento del cerebro, nos parece interesante presentar, debido a su valor actual, el estudio que Caine y Caine realizaron entre 1989 y 1997, en el que sintetizaron la investigación proveniente de muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro y que justifican de forma breve el por qué deberíamos incluir este conocimiento en el aula. Aunque dicha lista se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al día periódicamente, aquí presentamos la original, debido a que sigue teniendo un gran valor en la actualidad. En cada caso señalamos ejemplos de la implicación real de usar principios de aprendizaje del cerebro y que justifican de forma breve el por qué deberíamos incluir este conocimiento ​en nuestras aulas. Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo El cerebro funciona simultáneamente a muchos niveles. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología funcionan interactivamente como un sistema total y no como las partes separadamente. Por ello, en clase debemos recordar que todas las variables intervienen en el aprendizaje de forma conjunta. Por ejemplo, si un niño está estresado por la separación de sus padres es bastante probable que tenga problemas de concentración y que necesite una adaptación temporal en las actividades o en metodología. Principio 2. El cerebro es un órgano social Ahora está claro que, a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a las relaciones con los demás. Por lo tanto, el aprendizaje se ve influido por las relaciones sociales que se establecen dentro del aula. No cabe duda de la necesidad de control de las conductas inapropiadas en el aula, ya que ejercen un efecto pésimo en el aprendizaje. Principio 3. La búsqueda de significado es innata En general, todos intentamos dar un sentido a nuestras experiencias, En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores y se gradúa desde suplir las necesidades básicas de alimentación y seguridad hasta metas superiores de realización personal. En clase nuestros alumnos siempre han de encontrar un sentido personal a lo que estudian o, al menos, ser capaces de entender el porqué de lo que aprenden, y eso lo hemos de aportar los profesores, porque no siempre está en los libros. Nunca empezar sin más, por ejemplo con el logaritmo neperiano o las subordinadas de relativo sin explicar para qué sirven y por qué se estudian. Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de «pautas» Por pautas entendemos mapas esquemáticos y categorías o simplemente rutinas, en las que clasificar el aprendizaje significativo. Puesto que la búsqueda de significado es innata y ocurre a través de pautas, es importante que en nuestras clases, material, exámenes… usemos una estructura y una organización que lo favorezcan. Aprender implica interiorizar y crear categorías en el aprendizaje de conceptos, o rutinas en el caso del aprendizaje de hábitos. El primer caso se da cuando aprendemos una categoría, por ejemplo perro. La primera vez que se ve el perro, se detecta como el animal específico de mi vecino que es marrón con mucho pelo y pequeñito, sin embargo, a medida que se ven más perros se va formando en nuestra mente esa categoría que incluye a todos los animales que ladran, con rabo etc., independientemente de que el de mi vecino sea marrón con mucho pelo y pequeñito y el mío un labrador. Con respecto a las rutinas pasa igual. El deseo innato de aprender pautas estables de comportamiento, nos lleva a seguir protocolos de forma instintiva. Por ello, es muy ventajoso en el aprendizaje, crear protocolos de actuación, que hagan predecible nuestro comportamiento en clase y, por supuesto, que se pueda anticipar lo que vamos a exigir más tarde. También hemos de tener en cuenta que si la creación de pautas debe ser la norma, para sacar ventaja de nuestro deseo innato de orden, la flexibilidad debe formar parte de nuestro quehacer diario, máxime cuando la sociedad y las condiciones del aprendizaje están sujetas a un número de variables tan alto. Principio 5. Las emociones son críticas para el aprendizaje Lo que aprendemos se ve mediado por las emociones, por lo tanto, aprendizaje y emoción no pueden separarse y muchas veces se demandan tareas que escapan a las posibilidades de la situación, por ejemplo, concentración y atención plenas en momentos en los que el cerebro está bajo la influencia de un alto estrés emocional debido a un hecho traumático.  Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos El cerebro procesa simultáneamente las partes y la globalidad de la información. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. No cabe duda de que todos somos diferentes, y también por lo que respecta a la dominancia cerebral; sin embargo, de lo que no cabe ninguna duda es que, independientemente del hemisferio dominante, todos podemos sacar ventaja de la interconexión cerebral, potenciando esa capacidad natural de procesamiento parcial y global simultáneo. Para conseguirlo, una herramienta que tiene un valor inigualable son los organizadores visuales. Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica  El cerebro absorbe información de lo que es directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. En clase, por lo tanto, no podemos olvidar el entorno que rodea el aprendizaje. Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes Aunque un aspecto del aprendizaje es consciente, mucho es inconsciente, es decir, parte de la experiencia y el input sensorial que es procesado bajo el nivel de conciencia, y lo mismo ocurre con nuestras propias estrategias para aprender. Por ello, debemos proporcionar las actividades y los medios adecuados que ayuden a traer a la conciencia los mecanismos, procesos y habilidades que se producen durante el aprendizaje. Cuando planificamos, regulamos o evaluamos las estrategias que estamos utilizando, llevamos a cabo una reflexión metacognitiva, dicho de otra manera, estamos siendo estratégicos a la hora de aprender. La metacognición se refiere al conocimiento, concienciación, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilización de la Inteligencias Múltiples o la aplicación de la Inteligencia Emocional.  Principio 9. Los tipos de memoria: el sistema de memoria contextual y un grupo de sistemas para el aprendizaje repetitivo Los seres humanos cuentan con un sistema de memoria que no requiere repetición y permite el recuerdo instantáneo de experiencias. Este sistema siempre está siempre activo y es inagotable. También tenemos un sistema que depende de la repetición de la información. La solución es integrar los dos tipos de memoria para un aprendizaje más efectivo, dando la oportunidad a los estudiantes de usar lo aprendido en un ambiente que simule la vida real. Principio 10. El aprendizaje ocurre de muchas maneras, además el cerebro es plástico y no todas las etapas son igualmente válidas para todo el aprendizaje Por lo tanto, tanto profesor como alumno deben tener en cuenta la etapa evolutiva en que se encuentran. Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza  La amenaza está relacionada con el sentimiento de incapacidad de control del aprendizaje o con el estrés. Por ello, el nivel de dificultad de la actividad debe ajustarse a la capacidad del alumno. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de «sentirse bien», sino de ser capaz de hacer algo con esfuerzo. Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única Aunque todos tenemos el mismo conjunto de sistemas, tal como hemos repetido en varias ocasiones: todos somos diferentes y eso influye en la forma en que aprendemos. Desde la teoría de las inteligencias múltiples se nos ofrece la oportunidad de atender a cada persona en su individualidad. Conocer bien todos los aspectos que intervienen en el aprendizaje nos ayudará a enseñar y aprender mejor, sin embargo es la experiencia como docentes la que nos guía a aplicarlo. Por ello, en cada uno de los puntos que analizamos a lo largo del libro incluimos un apartado titulado: ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? en el que recogemos experiencias reales de su aplicación práctica al aula. Esperamos que te haya resultado interesante esta introducción a los principios de aprendizaje del cerebro. Nos vemos pronto en el blog de Neuroeducación Web. Referencias Barberá, J. P. (2016). Dime como es mi mente y te diré como aprendo: Neuroeducarse para aprender a aprender. Universidad Internacional de Valencia (VIU). Disponible en http://bit.ly/2luPhk4 Barberá, J. P. (2016). Estrategias docentes para comenzar un neurocurso educativo. Universidad Internacional de Valencia (VIU). Disponible en http://bit.ly/2cl1eWy Blakemore, S. J., Frith, U., Marina, J. A., & Soler, J. (2007). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Barcelona: Ariel. Caine, R. N., Caine, G., McClintic, C., & Klimek, K. J. (2009). 12 Brain/mind learning principles in action: Developing executive functions of the human brain (2nd ed.). Thousand Oaks, Cl: Corwin Press. (Original work published 2005).

LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

 

Imaginemos por un momento que nos obligan a jugar un partido de la NBA, con magníficos jugadores que miden más de dos metros y que dedican su vida a entrenar. El resultado sería que no veríamos la pelota y probablemente después de un rato decidiéramos abandonar la pista y empezar a jugar con alguien de nuestro nivel. Aunque este ejemplo pueda ser algo exagerado, puede servirnos para ponernos en el papel de los alumnos con dificultades de aprendizaje, que juegan en un campo, en la mayoría de las ocasiones, muy injusto para ellos. Y es que ni todos somos iguales, ni todos tenemos ni las mismas habilidades, ni la misma capacidad. Sin embargo, todos podemos aprender si somos capaces de adaptar nuestra metodología a las necesidades de cada persona. Hay veces en que la memoria a corto plazo es limitada, como en el caso de la inteligencia limite, otros niños enfocan su atención en elementos irrelevantes y olvidan hacer las tareas porque no saben planificarse, como los Asperger, algunos niños no captan la idea de un texto que leen, porque son los disléxicos, pero también hay niños que suspenden a pesar de tener altas capacidades. En todos esos casos siempre se puede hacer algo y conseguir buenos resultados asumiendo que igual que la mayoría de nosotros probablemente nunca juguemos en la NBA, sí podemos disfrutar del baloncesto y jugar cada vez mejor. En el caso de nuestros alumnos, todos pueden hacerlo si partimos de sus fortalezas y adaptamos nuestros métodos a sus necesidades. Pero la realidad es que no podemos enseñar lo mismo, ni de la misma manera, a todos nuestros alumnos, ni en todas las edades. Sin embargo, todos nuestros alumnos pueden aprender lo mismo en todas las edades, pero no de la misma manera, ni con la misma profundidad. Esto que puede parecer un trabalenguas refleja la tremenda dificultad que implicar ser profesor. Además, debemos recordar que en nuestro país los alumnos con necesidades educativas especiales están incluidos en el aula normalizada, con la intención de que desarrollen mejor sus capacidades físicas, intelectuales, sus habilidades sociales, favoreciendo la integración social, la igualdad de oportunidades, así como una mayor aceptación de este colectivo por parte de la sociedad. Esta situación, que, en términos generales, aporta muchas más ventajas que inconvenientes, no podemos negar que tiene una tremenda repercusión en nuestra labor docente porque implica la necesaria atención en una misma aula de todo tipo de alumnado, desde los que tienen alguna discapacidad, a los que tienen algún rasgo de autismo o asperger, y, por supuesto, a alumnos hiperactivos, con problemas de comportamiento, disléxicos o de altas capacidades. Además, también debemos atender a alumnos de diferentes nacionalidades y tener en cuenta su cultura, costumbres e ideas, y debemos hacerlo prestando atención a los estilos de aprendizaje, porque no todos aprenden igual. A todo esto hay que sumar los aspectos físicos, neurológicos y psicológicos, porque el desarrollo del cerebro está en la base del aprendizaje. Partiendo de que esa es la realidad, y de que, la mayor parte del tiempo, es el profesor ordinario el que atiende a este tipo de alumnos en el mismo espacio físico y temporal que al resto, son numerosos autores los que se plantean la necesidad de proporcionar a los profesores una formación específica que les permita atender a los alumnos con alguna discapacidad o necesidad especial de forma más operativa y no meramente asistencial (Esteve, 2003). Y es que aún nos queda mucho por mejorar en este campo. La escuela inclusiva, de hecho, nos obliga a replantearnos las habilidades de todo el profesorado, tanto del experto en una determinada materia como del especialista en Necesidades educativas especiales (NEE), para poder llevar a cabo un trabajo coordinado. En el primer caso, el profesor no sólo debe dominar los conocimientos y habilidades de su materia, sino que se le exige habilidades y estrategias tradicionalmente asociadas a psicólogos y pedagogos. La cuestión es que se espera del profesorado que estemos preparados para detectar, actuar y conseguir unos resultados óptimos de nuestra docencia. ¿Pero lo estamos? La realidad es que la formación del profesorado en el conocimiento de las NEE ha estado fuera del interés de las instituciones, quedando limitado a los especialistas, -psicólogos, psicopedagogos y a la pedagogía terapéutica. Sin embargo, no basta sólo con una disposición favorable por parte del profesor, sino que además es imprescindible una formación básica que nos permita atender a las demandas específicas de estos alumnos, con necesidades educativas especiales, en el marco de la educación ordinaria. Todo ello sin olvidar, que en ningún caso la idea es sustituir al especialista, sino que de la misma forma que el médico de cabecera no puede, ni debe, sustituir al cardiólogo o al dermatólogo, el profesor puede detectar y tratar aquellos problemas más leves, derivar al especialista en casos más complejos y realizar el seguimiento diario. El objetivo, por lo tanto, es proporcionarnos al profesorado unos conocimientos mínimos, siempre desde el punto de vista de la educación, sobre aquellas necesidades con mayor prevalencia en el aula, que nos permitan conseguir una mayor eficacia en nuestra labor como docentes y a la vez posibilite una coordinación y un diálogo más fluido y efectivo con el especialista.

Neurodiversidad en el aula inclusiva

Ventajas del aula inclusiva desde la Neurodiversidad

Todos somos diferentes, también al aprender

La ley en España propone la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales en el aula normalizada y aunque ello aporta, en términos generales, muchas más ventajas que inconvenientes, no podemos negar que aún nos queda mucho por mejorar en este campo para que así sea. La inclusión de este tipo de alumnos en el aula ordinaria, tiene como objetivo que desarrollen mejor sus capacidades físicas, intelectuales, así como sus habilidades sociales, favoreciendo la integración, la igualdad de oportunidades y una mayor aceptación de este colectivo por parte de la sociedad. Para conseguirlo, no podemos olvidar que el aprendizaje ocurre de muchas maneras y que deriva en múltiples formas de aprender. De hecho, no todos aprendemos ni de la misma forma ni al mismo ritmo. Por eso en el aula es igual de importante motivar al alumnado para que se sienta interesado por el aprendizaje que generar oportunidades acordes a sus necesidades. Y es que el aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza. De ahí que el nivel de dificultad de la actividad deba ajustarse a la capacidad del alumno y progresar al ritmo de cada persona, teniendo en cuenta que cada cerebro está organizado de manera única. Todo ello implica que es necesario que el profesor conozca y evalúe de forma correcta las necesidades concretas de cada alumno, y en el caso de las necesidades educativas especiales, las neurociencias también nos dan claves sobre las peculiaridades del funcionamiento de su cerebro, es decir, sobre su neurodiversidad.

El concepto de neurodiversidad surge a finales de 1990 y defiende la idea de la “diversidad funcional”, partiendo de que cada persona tiene diferentes capacidades y distinto potencial que puede desarrollar. En este marco, la discapacidad mental es entendida como una expresión de esa diversidad funcional (Armstrong, 2012). Sin entrar a valorar las ventajas de entender la discapacidad como diversidad, estamos de acuerdo con Fernández (2017) en que la idea de la neurodiversidad puede ser muy interesante para el profesorado, ya que reconoce la existencia de diferentes talentos y aptitudes, de diversas formas de aprender, y, por tanto, de enseñar. La diversidad se basa en gran medida en la intervención sobre dificultades, descompensaciones, déficits y trastornos debidos a daños o déficits neurales, ya que tener en cuenta de forma apropiada a estas diferencias implica, no sólo entender el funcionamiento del cerebro, sino entender cómo funciona en el aula, es decir, conocer sus peculiaridades al adquirir los aprendizajes y conocimientos. Al igual que en la vida, la diversidad dentro del aula aporta muchas más ventajas que inconvenientes, siempre que adaptemos nuestra metodología a las necesidades de cada persona. De hecho, en términos generales, es ventajoso para todos, acarreando una mejoría a nivel social, conductual, cognitivo y emocional.

Ventajas del aula inclusiva.

A nivel social, aparece una mayor aceptación y respeto a la diversidad, mayor colaboración entre iguales y una mayor responsabilidad y compromiso social. A nivel conductual, conlleva una reducción tanto en los conflictos como en el acoso, así como un aumento de las conductas prosociales. Por lo que respecta a los aspectos cognitivos, contar con el ejemplo y la ayuda de un compañero más eficaz, implica tener un modelo que seguir y favorece una mayor demanda cognitiva que la supuestamente exigida a un grupo en el que todos los alumnos tengan necesidades educativas especiales. Por último, con respecto a la competencia emocional, favorece una mayor regulación, una mayor autoestima, asertividad y empatía.

 

Estrategias para mejorar la atención en el aula

Los tiempos cambian y los alumnos también, y a los profesores nos cuesta cada vez más conseguir su atención en clase, y no se trata ya de que se despisten con la mosca que pasa, o mirando por la ventana, como siempre ha ocurrido, sino de que el porcentaje de alumnos con problemas de atención ha aumentado exponencialmente, y lo más sorprendente de la situación es que esa falta de interés y atención en al aulas no siempre está relacionada con problemas de hiperactividad o una discapacidad, sino que tiene una relación directa con los cambios en los hábitos de los estudiantes. Por ello abordamos algunas desde la Neuroeducación para mejorar la atención en clase La multitarea En la sociedad actual estamos cada vez más acostumbrados a hacer varias tareas a la vez. Mientras nos tomamos un café, muchos de nosotros descargamos el lavavajillas, vemos la tele, terminamos de hacer la comida y planificamos el día, es lo que llamamos multitask. No a la multitarea

Sin embargo, hay numerosas investigaciones que señalan que la multiplicidad de tareas hace que estas se enlentezcan y, aumentando así la posibilidad de cometer errores. Además, si se producen interrupciones durante la actividad, se ralentiza todo el proceso. Si bien es cierto que nuestros jóvenes tienen una tremenda habilidad para manejar numerosas herramientas y dispositivos de manera simultánea, eso no implica que estén absorbiendo esa información, ya que, salvo que el aprendizaje sea significativo, y se practique, lo olvidan. Por ello, lo recomendable es que estas multitareas se hagan en momentos diferentes, y que no se sobrecargue el sistema con demasiados estímulos que el cerebro no pueda procesar a la vez y, por otra parte, desconectar de vez en cuando del exceso de estimulación. Además, dependiendo de que la tarea resulte nueva o de que ya forme parte de nuestro repertorio, necesitamos diferentes niveles de atención. Cuando estamos aprendiendo algo nuevo, necesitamos toda nuestra atención. Sin embargo, cuando ya se ha aprendido algo y se practica mucho, podemos lograr automatizar el proceso. Todos hemos llegado alguna vez al trabajo sin darnos cuenta del camino y, de pronto, hemos pensado: “¿pero, ya estoy aquí?”. Eso ha pasado porque andar es un proceso automatizado. Pero no pasa igual cuando un bebé está aprendiendo a andar, si hace algo a la vez como, por ejemplo, sonreír al hermano que le está hablando, se cae. Igual ocurre cuando se aprende algo nuevo, para ello, se necesitan todos los recursos cognitivos y no dividir la atención entre varios estímulos, y eso es precisamente lo que ocurre en nuestras clases, todos recordamos a ese alumno que, a la vez que atiende al profesor intenta sacar el móvil para mandar un “whatsapp”, mira por la ventana, habla por señas con el de la última fila y, claro está, también mira la mosca que pasa. Nunca debemos olvidar que el primer paso en el aprendizaje es atender, y la mejor manera de hacerlo es siendo conscientes de nuestro papel en todo el proceso, la atención plena es la debemos perseguir para conseguirlo. ¿Qué puede hacer el profesor en clase? Para evitar la multitarea debemos: ·         Enseñar paso a paso, evitando la multitarea. ·         No explicar a la vez que copian, si se trata de alumnos pequeños. ·         Dar tiempo para entender, copiar, estructurar… ·         Dar practica suficiente para automatizar procesos.·           … I). Estructuras cerebrales y sistemas atencionales Son muchas las estructuras cerebrales implicadas en la atención, y su neuroanatomía se distribuye en diferentes regiones cerebrales, subcorticales y corticales (Ortiz, 2012). Desde el punto de vista neuropsicológico, la atención es el resultado del trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, regulados por los lóbulos frontales. Las Estructuras cerebrales implicadas en la atención son, entre otras, el lóbulo frontal, cuerpo calloso, tálamo, núcleo pulvinar, y el SARA (Sistema Activador Reticular Ascendente). Estévez-González et all (1997) describe la atención como un proceso cognitivo ligado a tres sistemas entrelazados: dirección y nivel de la atención (de alerta o arousal), atención selectiva y, por último, atención deliberada. a). Alerta o arousal. El sistema de alerta suministra el tono atencional. El tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) mantienen el estado general de vigilia, imprescindible para la activación atencional. Es un segmento del tronco encefálico implicado en la modulación del sueño y la vigilia. Regula los distintos niveles de conciencia, que oscilan desde la ausencia de consciencia en el sueño profundo, el despertar, los distintos grados de   alerta, la atención consciente y la concentración (Nieto, 2011).                                                Red neuronal SARA El estado de activación, o arousal, del organismo se caracteriza por un aumento de ciertos neurotransmisores, lo que implica que la falta de atención es una manifestación del déficit de los mismos. El Sistema Activador Reticular también se encarga, tal como ya señalaron primero Pavlov y luego Luria, del reflejo de orientación o la respuesta de orientación. Dicho reflejo se activa ante la aparición de un estímulo nuevo inesperado, provocando de forma automática la respuesta de orientación, que hace que volvamos la cabeza y los ojos hacia el estímulo, focalicemos nuestra escucha, y se produzca una alteración de la respiración y del ritmo cardiaco y, en general, un aumento de nuestra alerta disminuyendo cualquier otra actividad irrelevante (Celada y Cairo, 1990; García, 1997; Luria, 1986) (citado en Torres, 2003). b). Atención posterior o perceptiva (atención selectiva) La atención selectiva nos permite seleccionar la información prioritaria, ayudándonos a focalizar la atención de forma selectiva para filtrar los estímulos apropiados, ya la que la cantidad de información que pueden captar los receptores sensoriales es mayor de la puede procesar nuestro sistema nervioso. (Ortiz, 2012). Esta capacidad depende del córtex parietal posterior derecho y sus conexiones corticales y subcorticales (Estévez-González, 1997). c). Atención anterior o atención supervisora ( atención deliberada) La atención deliberada permite que un individuo atienda de forma consciente a los requerimientos de una tarea durante un tiempo prolongado a pesar de la frustración y el aburrimiento. La atención supervisora o deliberada nos permite regular la dirección y el objetivo de la atención.  Estaría integrada por zonas del cingulado anterior, prefrontales laterales y el núcleo caudado del neoestriado. (Estévez-González, 1997). ¿Qué puede hacer el profesor?  Por una parte, la activación del SARA a través de la novedad, permite recuperar la alerta y la atención. De ahí se deriva la necesidad de incluir en el aula estímulos novedosos, que nos permitan recuperar el nivel de alerta necesario para mantener un nivel de atención adecuada. Por otra parte, su inhibición a través del control de los estímulos irrelevantes que puedan provocar la activación automática del reflejo de orientación, nos permite un mayor control del nivel de atención en el aula. Por ello, es imprescindible evitar, en lo posible, ruidos en horario escolar, interrupciones innecesarias y, en general, evitar en lo posible interrupciones en nuestras clases que obliguen a un nuevo reenfoque de la atención. Con respecto al mantenimiento de la atención, es necesario crear hábitos y rutinas que permitan desarrollar poco a poco una mayor capacidad atencional tanto en el tiempo como en profundidad. La atención: un coche sin paradas Mis alumnos saben que la atención es como un coche preparado para hacer un viaje, y nosotros, como conductores no muy expertos, hemos de llegar a nuestro destino dentro de un tiempo más o menos razonable. Para no tener que parar, planificamos nuestra ruta antes de salir, llenamos el depósito, nos ponernos el cinturón y, una vez en el coche, iremos a una velocidad más o menos constante, sin prisas pero sin pausas, adaptándonos a las circunstancias del tráfico. Desde luego, lo que a nadie se le ocurre es parar el coche cada cinco minuto bajarnos, hablar un rato, arrancar y seguir, ¡cada cinco minutos una parada, un descanso y arrancar de nuevo¡ hasta que el coche vuelva  a alcanzar la velocidad correcta. Con la atención pasa lo mismo, si no hemos planificado y hacemos interrupciones cada cinco minutos, perdemos la concentración y cada vez debemos hacer un nuevo esfuerzo por concentrarnos y atender. ¡Seamos conductores eficaces y lleguemos a nuestro destino sin problemas!