Aprendemos a trabajar Rutinas de Pensamiento en el Aula

“Las rutinas de pensamiento son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura misma” (David Perkins).

Maria Domingo Coscollola entrevista a David Perkins, codirector del Proyecto Zero , junto a Howard Gardner, desde 1972. Profesor de Investigación de la Enseñanza y el Aprendizaje en la Escuela de Educación de Harvard. Promueve un aprendizaje para la comprensión propio de escuelas inteligentes

El objetivo de las rutinas de pensamiento es hacer visible lo que pensamos y promover el desarrollo de un pensamiento eficaz. Dichas rutinas fueron desarrolladas por los Investigadores del Proyecto Zero (2008) de Harvard  

Son un modelo o patrón sencillo de razonamiento que ayuda a los alumnos a aprender a pensar mediante el uso de estrategias cognitivas, planteadas a través de una serie de preguntas o afirmaciones abiertas.

El objetivo de las rutinas de pensamiento es crear la cultura del pensamiento en el aula y tal como dice Perkins: hacer visible el pensamiento

Estas rutinas nos pueden ayudar aprender a pensar para conseguir los siguientes objetivos:

• —         Buscar la esencia
•     —  Conectar unas ideas con otras
•     —  Explicar
•     —  Atender a diferentes puntos de vista
• —      Describir y lo que vemos
• —         Razonar con evidencias

Hay diferentes rutinas, cada una con un nombre que la identifica y que nos ayuda a conseguir uno o varios de los objetivos propuestos

Objetivo	Rutinas
Buscar la esencia	-       HEADLINES o titular. -       Palabra-­‐idea-­‐frase. -       CSI. -        Color, Símbolo, Imagen.
Conectar unas ideas con otras	-       3-­‐2-­‐1 PUENTE.  -       Relacionar, ampliar, preguntar.  -       Generar, clasificar, relacionar,   desarrollar. -       Pienso, me interesa, investigo.  -       Antes pensaba, ahora pienso. -       Piensa, conecta, explora.
Explicar	-       Brújula.  -       Preguntas provocadoras.  -       Piensa y comparte en pareja.  ¿Qué te hace pensar eso?
Atender a diferentes puntos de vista	-       Círculo  de  puntos  de  vista
Describir y lo que vemos	-       Veo, pienso, me pregunto. -       Observar, pensar, preguntarse.
Razonar con evidencias	-       Problema-­‐solución. -        El semáforo.  -       Puntos cardinales.  -       Pensar, problematizar, explorar.   ¿Qué te hace decir eso?

Ejemplos de RUTINAS  DE  PENSAMIENTO

Enlazamos los materiales que recoge INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PARQUE-COLEGIO SANTA ANA

https://innovasantaana.wordpress.com/metodologias/rutinas-de-pensamiento/

Rutinas de pensamiento

¿QUÉ SÉ? ¿QUÉ QUIERO SABER? ¿QUÉ HE APRENDIDO?

Esta rutina se utiliza generar discusión en el grupo, conocer ideas previas, intereses y reflexionar sobre lo que se ha aprendido.

Las partes de esta rutina son:

– ¿Qué se sobre este tema? (pensar en lo que se cada uno sabe)

– ¿Qué quiero saber sobre el tema? (conocer los intereses de los alumnos)

– ¿Qué he aprendido? (reflexión personal)

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3-2-1 PUENTE

Esta rutina sirve para potenciar que los alumnos descubran sus pensamientos, ideas y preguntas antes de iniciar un tema en el aula para posteriormente hacerlos conectar con ideas nuevas sobre el tema tras haber recibido alguna instrucción.

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VEO-PIENSO-ME PREGUNTO

Esta rutina fomenta que los estudiantes realicen observaciones cuidadosas y pensadas. Ayuda a estimular su curiosidad sobre  un tema determinado.

Puede resultar útil para valorar los conocimientos previos de un alumno antes de iniciar un tema. También al finalizar una unidad para animar a los estudiantes a ampliar conocimientos sobre la misma.

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PROBLEMA-SOLUCIÓN

Con esta rutina se pretende que el alumno deduzca el problema de una situación vista o leída y plantee posibles hipótesis o soluciones al problema.

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PALABRA-IDEA-FRASE

Es una rutina para que los alumnos trabajen un tema sintetizándolo en una palabra, en una idea y en una frase, lo cual ayuda a profundizar en su conocimiento.

Se puede utilizar por ejemplo tras la lectura de un texto o un tema, pidiendo a los alumnos que piensen y escriban durante un tiempo determinado:

–       Una palabra que les haya llamado la atención.

–       Una idea que les pareció significativa.

–       Una frase que les ayudó a comprender el texto.

Al finalizar, el grupo comparte oralmente con los compañeros lo que ha escrito. Se dedican los últimos 5 minutos a escribir una reflexión sobre lo que han aprendido.

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COLOR-SÍMBOLO-IMAGEN (C.S.I)

Ayuda a identificar y extraer la esencia de una idea de forma no verbal. Se puede utilizar para mejorar o potenciar la comprensión de una lectura, explicación, tema visionado… Facilita la discusión de un texto o acontecimiento cuando los alumnos comparten sus colores, símbolos o imágenes.

EL PULPO
Esta rutina es útil para trabajar las ideas principales de un texto y profundizar en su comprensión.

Nos valemos de un organizador gráfico, con un dibujo de un pulpo, en el que se escribe la idea principal de un texto, canción… y a continuación las ideas secundarias del mismo.
También puede resultar interesante para realizar una lluvia de ideas.

UN PASO AL INTERIOR [Step inside]:

Ayuda a los alumnos a explorar diferentes perspectivas y puntos de vista mientras imaginan cosas, problemas, acontecimientos…Puede resultar útil también para pedir a los alumnos que se sitúen en diferentes roles de personajes u objetos. Contribuye a abrir sus mentes a nuevas perspectivas de una situación, objeto, problema o acontecimiento a estudiar. Sirve también para hacer que determinados conceptos o acontecimientos no los vean tan abstractos.

 Preguntas:

–       ¿Qué percibe? (Qué ve, qué oye…)

–       ¿Qué sabe o qué piensa…?

–       ¿Qué le preocupa?

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TITULAR BLA, BLA, BLA [Headlines]

Ayuda a identificar las ideas centrales de un asunto estudiado. También ayuda a resumir y conectar con conclusiones personales. Se puede utilizar también para saber de dónde parten los alumnos y reflexionar sobre el cambio que puede experimentar una idea tras realizar un estudio más profundo o considerar nuevos puntos de vista.

Ejemplo: Pedir a los alumnos que sinteticen en un titular un tema específico “Dame un titular”, al finalizar el tema, la unidad… “Dame un nuevo titular” ¿En qué han cambiado? ¿Por qué?

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LA BRÚJULA

Esta rutina sirve para ayudar a los estudiantes a profundizar en una idea y a evaluarla. Sirve también para analizar distintas posturas de una idea antes de formar una opinión al respecto.

Los puntos cardinales sobre los que se trabaja en el organizador:

E. ¿Qué te gusta de esta idea? ¿Cuál es el lado positivo?

N. ¿Qué necesito saber o averiguar acerca de esta idea?

S. ¿Cuál es tu opinión al respecto?

O. ¿Qué te preocupa acerca de esta idea? ¿Cuáles son sus inconvenientes?

EL SEMÁFORO

Rutina que ayuda a los alumnos a descubrir signos de veracidad.

1º Se identifica una fuente de información (texto, discurso político, rumor…).

2º Los alumnos buscan y señalan luces verdes, amarillas y rojas en los textos o discursos orales y hacen un listado con cada una de ellas:

–       Luces verdes: Aspectos del texto que son claros y veraces.

–       Luces amarillas: Aquellos puntos, frases o partes del texto que no parecen ser muy claros o fundamentados. Que nos hagan “sospechar” de su veracidad”.

–       Luces rojas: Aquellos puntos que son claramente falsos.

3º  ¿Qué hemos aprendido?.

Ejemplos de RUTINAS  DE  PENSAMIENTO  en vídeo

Enlazamos parte de los materiales que recoge inevery crea


Pulsa aqui para acceder a la pagina de inevery crea


El concepto de aula tradicional cambia y es el momento de llevar a nuestras aulas metodologías tales como; flipped classroom, aprendizaje basado en problemas ABP, aprendizaje cooperativo y trabajar para desarrollar en nuestras aulas una cultura de pensamiento #cultura de pensamiento con rutinas de pensamiento.

Las Rutinas de Pensamiento, fueron desarrolladas por los Investigadores del Proyecto Zero (2008) de Harvard, son estrategias cognitivas que consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que promueven el pensamiento en los estudiantes. En definitiva, hacer visible nuestro pensamiento.

El uso sistemático de las rutinas depensamiento conduce al estudiante a crear cultura de pensamiento en el aula.


Aprendemos a trabajar las rutinas de pensamiento en nuestras aulas.


2. Rutina: Generar ,clasificar, conectar y desarrollar

Ginés Ciudad-Real Núñez comparte un vídeo para trabajar las rutinas de pensamiento en nuestras aulas. Creado con sus alumnos de 3º de Eso y realizando la rutina Generar ,clasificar, conectar y desarrollar.



3. Rutina: Comienzo, intermedio, final

Ana Maria Fernandez comparte este vídeo en el que podemos observar observaremos a un grupo de niños entre dos años y dos años y medio haciendo la rutina de pensamiento comienzo - intermedio - final.



4. Rutina: Círculo de Pensamiento

Gabriela Bodnar comparte un vídeo en el que nos muestra como trabajar en el aula rutinas de pensamiento.




5. Rutina Zoom in

Carlota Penagos comparte en este video se muestra la rutina de pensamiento llamada: Zoom in.


Rutina de pensamiento: Zoom in (Acercamiento) from Edu1st on Vimeo.

6. Rutina: QUICK DRAW / QUICK WRITE.

Javier Ramos Sancha @javiramossancha nos propone en su blog SGAguilar Javier Ramos una rutina de pensamiento para que los alumnos nos puedan hablar un poco más de lo que es para ellos el colegio.

Pulsar aquí para acceder a su blog

Primero vemos un vídeo que nos sitúe y nos ayude un poco más a ver el colegio y lo que en él se mueve.

Una vez visto el vídeo en el cuaderno de pensamiento los alumnos tratan de hacer visible aquello que piensan y sienten acerca del cole. Para ello los alumnos deben pensar aquello que más les gusta y van hacer la rutina de pensamiento QUICK DRAW / QUICK WRITE.

En el organizador gráfico tendrán que dibujar aquello que les gusta del colegio y en el otro apartado escribir aquello por lo que los alumnos creen que el colegio es bueno para ellos.



7. Rutina: Compara y Contrasta

La rutina Compara y Contrasta que nos presenta Mis Nubecitas de Infantil fue la de Comparar y Contrastar dos hojas de Otoño por ser la unidad que estaban dando.

Pulsa aquí para acceder al blog 
Preguntas a los alumnos antes de comenzar:
--¿ En qué pienso cuándo veo que el suelo está lleno de hojas de los árboles?
--¿ Qué podemos descubrir comparando y contrastando las dos hojas de otoño que hemos puesto en la pizarra?
Para ello colocan el rincón de Otoño donde los niños traen distintos tipos de hojas, y con ellas hacen un erizo muy chuli.

De forma oral para que los niños expresen lo que sienten, perdiendo el miedo a hablar en público, Susana aclara que van a Comparar y Contrastar entre una hoja y otra.

El organizador gráfico lo desarrollamos en la pizarra completandolo con las respuestas que los alumnos van contestando.



“Las rutinas de pensamiento son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura misma”

(David Perkins).



David Perkins,codirector del Proyecto Zero, junto a Howard Gardner, desde 1972 es profesor de Investigación de la Enseñanza y el Aprendizaje en la Escuela de Educación de Harvard.

Promueve un aprendizaje para la comprensión propio de escuelas inteligentes y recomienda tres "#RutinasDePensamiento que los profesores pueden probar en el aula:

Cuando lo niños están mirando un cuadro, leyendo una historia, o quizás viendo un fenómeno científico, simplemente formule esta pregunta: ¿qué está ocurriendo aquí? ¿qué es lo que ves aquí que te hace decir eso, en qué te basas?. Comience esa conversación, es una rutina muy útil.
Solía pensar. Y ahora pienso. Al final de cualquier lección, ya sea de historia o de ciencia, pregúnteles: ¿qué pensaban antes y qué piensan ahora? Esto refleja su reflexión sobre lo que han aprendido y cómo sus mentes han cambiado.
Círculo de perspectivas. Elija un tema controvertido, por ejemplo, el colonialismo. En pequeños grupos, pídales que escojan papeles y que hablan desde esa perspectiva. Un alumno podría ser un colonizador, otro un comerciante y otro un nativo del país en cuestión. Es una forma maravillosa de ofrecer a lo niños diferentes perspectivas en situaciones complejas y de estructurar conversaciones que incitan a los niños a pensar. Les ayuda a cultivar sus mentes y una comprensión profunda de los contenidos.


Para más información sobre Rutinas de Pensamiento:

Cultura de Pensamiento
Proyecto Zero
Proyecto Visible Thinking
​El Proyecto Visible Thinking dispone de toda una colección de rutinas clasificadas para poder utilizarse según su finalidad.

Pensamiento

Enriquecimiento para todo el alumnado.

¿Cómo enseñar y aprender a pensar?

Pulsar aqui para acceder al documento

Texto: Coral Elizondo
@coralelizondo
Fotografía: Ana Elizondo
MiradaBel @anaelizondo9

PENSAMIENTO EFICAZ

La psicología del pensamiento ha ido evolucionando a la vez que lo hacía la psicología como ciencia. El hecho de ser un proceso inobservable hizo que el estudio del pensamiento se viese en ocasiones relegado a un segundo plano. En la mitad del siglo XX, la psicología cognitiva introdujo el estudio de los procesos mentales y supuso por lo tanto dar una visibilidad al estudio del pensamiento descartando el método introspectivo como única metodología. En ese momento, estudiosos del pensamiento se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento posible, entendiendo que el razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento previo permitiendo por lo tanto pasar de una información a otra realizando inferencias, si bien se evidenció que no todas las inferencias eran igual de válidas.

Los estudios psicológicos sobre el pensamiento siguieron las dos ramas de la lógica sobre razonamiento deductivo (parte de unas premisas para alcanzar una conclusión que sigue necesariamente a las mismas) y sobre el razonamiento inductivo (se alcanza la conclusión que está más o menos apoyada por las premisas). Un argumento deductivo es válido, mientras que un argumento inductivo es más o menos probable. Los resultados experimentales sobre el razonamiento mostraron que las respuestas de los sujetos no se ajustaban a las marcadas por los modelos normativos (teoría de la lógica formal para el razonamiento deductivo y teorema de Bayes para el razonamiento inductivo) apareciendo errores de razonamiento sistemáticos o sesgos que ponían de manifiesto que los humanos somos un sistema con unos recursos de procesamiento limitados y evidenciando también que las personas utilizamos heurísticos o atajos mentales del pensamiento en una gran variedad de tareas.

A principios de los años 70 se empieza a hablar de lógica informal o de razonamiento informal, estudios que constituirán la base para el pensamiento crítico, y se hace desde tres campos: la filosofía, la psicología y la educación. En este último campo es donde Perkins, Costa, Swartz… entre otros, han desarrollado su labor hacia la enseñanza de un pensamiento profundo y eficaz en las aulas, a enseñar a comprender y pensar sobre los contenidos. Perkins persigue además “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provinientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins 2008, pág. 16)

Para Swartz y colaboradores, “el pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2013, pág. 15)

Libros citados

González, M. J. (2001). Introducción a la psicología del pensamiento (2ª ed.). Madrid: Trotta.

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. . Madrid: Síntesis.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CULTURA DE PENSAMIENTO?

El  estudio  de  cómo  llevar  al  aula  la  enseñanza  del  pensamiento  comienzó  a  finales  de  los  años  60  con  la  implantación  de   programas  concretos  para  enseñar  a  pensar.  Estos  programas  tenían  unos  principios  comunes  a  todos  ellos:  el  carácter   multifactorial  de  la  inteligencia;  una  concepción  ambientalista  y  dinámica  de  la  inteligencia;  distinción  entre  competencia   y  ejecución,  potencial  de  aprendizaje  de  Vygotski;  la  ejecución   cognitiva  puede  ser  modificada;  una  perspectiva   estratégica  (para  mejorar  la  inteligencia  se  debe  actuar  sobre  el  “saber  hacer”,  habilidades,  destrezas,  procesos,   estrategias…)  y  funcional  (inteligencia  en  acción)  de  la  inteligencia  y  la  importancia  de  los  aspectos  motivacionales.       Programas  como  CoRT  de  De  Bono  (1967,1976);    Filosofía  para  niños  de  LIPMAN  (1976,1980),  Proyecto  de  inteligencia  de   Harvard  (1979);    Programa  de  Enriquecimiento  Instrumental,  PEI  de  Feurstein  (1980);  Inteligencia  aplicada  de  Sternberg   (1985)…,  por  citar  algunos  de  los  más  conocidos,  tuvieron  su  desarrollo  en  los  años  70/80  fundamentalmente  con   resultados  positivos  en  el  CI,  en  el  entrenamiento  de  componentes  cognitivos,  en  la  mejora  de  la  metacognición…,  pero   con  serias  limitaciones  sobre  el  poder  de  generalización,  debido  a  la  la  brevedad  del  programa.  En  la  actualidad,  se  están   dejando  de  lado  estos  programas  específicos  vacíos  de  contenido  curricular,  para  dar  paso  a  herramientas  o  estrategias     que  favorezcan  el  pensamiento  incluidas  en  el  currículo.  Lo  que  Swartz  denomina  “infusión  de  pensamiento  dentro  de  los   contenidos  de  aprendizaje”  y  que  conlleva  que  el  buen  pensamiento  impregne  todas  nuestras  actuaciones.

Perkins  en  el  libro  “Un  aula  para  pensar”  habla  de  “preparar  a  los   alumnos  para  que  en  un  futuro  puedan  resolver  problemas  con   eficacia,  tomar  decisiones  bien  meditadas  y  disfrutar  de  toda  una  vida   de  aprendizaje”       Pero  ¿qué  entendemos  por  cultura  del  pensamiento?   Perkins  la   define  como  una  “una  cultura  donde  el  pensamiento  es  parte  del  aire”   en  la  entrevista  de  Zona  educativa  en  Julio  de  1997  y  en  su  libro  “Un   aula  para  pensar”  habla  de  que  el  espíritu  del  buen  pensamiento  esté   en  todas  partes.  De  que  debe  existir  la  sensación  de  que  "todos  lo   están  haciendo":  todos  incluso  el  docente  se  están  esforzando  para   ser  reflexivos,  inquisidores  e  imaginativos.  Todos  se  están  esforzando   por  ser  buenos  pensadores.  Ron  Ritchhart  en  su  libro  “Intellectual   Character”  explica  que  “una  cultura  de  penseamiento  se  crea  en   aqullos  lugares  en  los  que  el  pensamiento  individual  y  de  grupo  es  valorado  y  se  hace  visible,  y  se  promueve  de  forma   activa  como  parte  de  las  experiencias  cotidianas  y  habituales  de  los  miembros  del  grupo”

Libros  citados:     Tishman,  S.;  Perkins,  D.;  Jay,  E.  (2001).    Un  aula  para  pensar  (aprender  y  enseñar  en  una  cultura  del  pensamiento).  Buenos   Aires:  Aique.

DIMENSIONES  DE  UNA  CULTURA  DE  PENSAMIENTO

Perkins,  en  el  libro  citado  anteriormente  explica  que  “el  hecho  de  poseer  una  habilidad,  no  garantiza  que  uno  vaya  a   utilizarla”,  para  que  se  convierta  en  parte  de  la  conducta  es  necesario  cultivarla  y  desarrollarla.  En  la  misma  línea  y  mucho   antes  que  él  Séneca  decía  “como  el  suelo  por  rico  que  sea  no  puede  dar  fruto  si  no  se  cultiva,  la  mente  sin  cultivo  tampoco   puede  producir”,  en  definitiva,  los  dos  están  hablando  de  cultivar  el  pensamiento.       Swartz  &  cols.  en  el  libro  “El  aprendizaje  basado  en  el  pensamiento”,  defienden  la  integración  de  la  enseñanza  del   pensamiento  eficaz  en  la  enseñaza  de  los  contenidos  de  cualquier  nivel  educativo  y  en  cualquier  área  de  conocimiento.  Lo   que  nos  viene  a  insistir  en  el  aprendizaje  del  pensamiento  en  las  aulas,  en  el  cultivo  del  mismo  y  en  impregnar  todas  las   actuaciones  educativas  con  técnicas  de  buen  pensamiento,  de  pensamiento  eficaz.     

Perkins  habla  de  seis    dimensiones  de  la  cultura  del  pensamiento:     

1.   Lenguaje  del  pensamiento.  

Debemos  utilizar  en  el  aula  verbos  para  describir  la  vida  de  la  mente,  para  describir   el  pensamiento.  Contamos  con  un  listado  grande  en  la  taxonomía  de  Bloom.  Afirmar,  inferir,  describir,  defender,   interrelacionar,  comparar,  contrastar,  ejecutar,  crear…  son  sólo  algunos  de  los  ejemplos.     Pero,  ¿por  qué  es  necesario  utilizar  este  lenguaje  del  pensamiento?,  fundamentalmente  para  comunicarse  con   mayor  precisión  e  inteligencia  y  porque  el  lenguaje  del  pensamiento  comunica  y  refuerza  las  normas  del   pensamiento.  Si  en  el  aula  sólo  preguntamos  ¿por  qué  crees  que…?  estamos  favoreciendo  un  pensamiento   pobre,  mientras  que  si  preguntamos  “dime  las  razones  que  apoyen  tu  punto  de  vista”  guiamos  el  pensamiento   hacia  una  pensamiento  más  profundo.   Cuando  en  el  aula  hagamos  preguntas  no  usar  pensar  y  sentir  a  menudo,  intentar  constuir  preguntas  más   precisas  relacionadas  con  la  opinión,  hipótesis,  especulación  o  conclusión.   

  Para  enriquecer  el  lenguaje  del  pensamiento  en  el  aula  debemos  ser  conscientes  también  de  nuestro  propio   pensamiento,  preguntas  como

  ¿qué  razones  crees  que…,  qué  opinas  y  por  qué…;  en  que  se  basa  para….  o  en  que   te  basas  para….?  deben  formar  parte  de  nuestra  cultura  del  aula.     

Pero  también  podemos  tener  un  cartel  con  un  listado  de  verbos  para  describir  el  pensamiento  de  forma  que  el   alumnado  lo  utilice  al  hablar  y  expresarse,  o  tener  un  lugar  donde  exponer  la  palabra  del  día/semana  que  hemos   aprendido  o  al  debatir  cambiar  de  perspectiva  con  el  fin  de  argumentar  desde  otro  punto  de  vista.

Estas  serían   algunas  de  las  actividades  que  podrían  hacerse.      

 2.   Predisposiciones  del  pensamiento. 

 Lo  que  distingue  un  buen  pensador  de  un  pensador  promedio  no  es  su   aptitud  cognitiva  superior,  sino  su  predisposición  al  pensamiento.  Es  decir,  su  tendencia  constante  a  explorar,   inquirir  y  profundizar  en  nuevas  áreas,  pero  sobre  todo  su  tendencia  constante  a  pensar  y  a  ser  organizado.   Características  como:  curioso,  cuestionador,  razonar  clara  y  cuidadosamente…  son  solo  algunas  del  buen   pensador1    

   3.   Metacognición  o  pensar  sobre  el  pensamiento. 

 Binet  (1905)  fue  el  primero  en  hablar  de  la  autocrítica  como  un   componente  central  de  la  inteligencia.  Brown  (1978)  definió  la  metacgonición  como  “el  conocimiento  de  nuestras  

cogniciones”  si  bien  posteriormente  se  haría  hincapié  en  la  función  autorreguladora  y  no  solo  cognitiva,  en  esta   línea  estarían  Sternberg  y  Perkins  y  por  supuesto  Costa   con  sus  hábitos  de  la  mente.   La  metacognición  como  área  de  estudio  comienza  su   andadura  en  la  década  de  los  80,  considerándose  en   aquel  momento  a  la  corriente  metacognitiva  como  una   revolución  en  la  enseñanza.   En  la  actualidad   se  sigue   trabajando  en  esta  línea  al  considerar  la  importancia  para   conseguir  un  pensamiento  eficaz  y  favorecer  una   autonomía  reflexiva  en  el  alumnado.  

Muy  interesante  en  esta  línea  serían  los  diarios  de   aprendizaje  con  los  que  además  se  trabaja  la   inteligencia  intrapersonal   y  la  escalera  de  la   metacognición   de  Robert  Swartz   con  los   que   estaríamos  desarrollando  procesos  cognitivos  de  orden   superior

 Ejemplos  de  diarios  http://adcsancho.blogspot.com.es/p/diarios.html  

4.   Espíritu  estratégico.  

Fomentar  en  el  aula  el  espíritu  estratégico,  es  estimular  al  alumnado  el  entusiasmo  por  el   pensamiento  sistemático  y  planificado,  para  que  construyan  y  usen  estrategias  de  pensamiento  como  respuesta   a  desafios  intelectuales  y  de  aprendizaje.     

  5.   Conocimiento  de  orden  superior.  Mientras  que  las  tres  dimensiones  anteriores  estaban  relacionadas  con  los   hábitos  de  la  mente.  Esta  dimensión,  al  igual  que  la  primera,  está  relacionado  con  los  procesos  cognitivos,  con  la   taxonomía  de  Bloom  de  la  que  hablaremos  en  otro  apartado.    

 6.   Transferir.  Se  refiere  a  la  aplicación  de  conocimientos  y  estrategias  de  un  contexto  a  otro.  Se  refiere  también  a   encontrar  relación  entre  áreas  de  conocimiento  diferentes,  a  ser  capaz  de  aplicar  conocimientos  previos  y   experiencias   a  situaciones  nuevas  y  desconocidas.  El  profesorado  debe  ser  capaz  de  construir  andamios  y   puentes  para  hacer  esa  conexión  entre  conocimientos,  para  recorrer  el  camino  de  nuevos  aprendizaje

CONDICIONES  NECESARIAS  PARA  CREAR  UNA   CULTURA  DE  PENSAMIENTO  EN  EL  AULA

Los  investigadores  del  Proyecto  Zero  encontraron  ocho  condiciones  necesarias  para  crear  una  cultura  de  pensamiento  en   el  aula  y  que  debemos  tener  en  cuenta  a  la  hora  de  desarrollar  las  habilidades  de  pensamiento  de  nuestros  alumnos.   Hemos  visto  que  ser  buen  pensador  significa  tener  habilidades  de  pensamiento,  pero  para  que  estas  habilidades  se   conviertan  en  parte  de  la  conducta  deben  desarrollarse  y  fomentarse,  haciéndolo  visible  y  valorado.   

 1.   Tiempo.  Es  necesario  dedicar  tiempo  a  pensar.       

2.   Oportunidades.  Ofrecer  oportunidades  para  pensar.  Fundamentalmente  experiencias  reales  que  motiven  al   alumnado.    Muy  interesante  trabajar  con  proyectos,  puesto  que  parten  siempre  de  un  contenido  significativo,   real  y  cercano,  con  preguntas  que  provocan  la  necesidad  de  saber  y  aprender  y  ofreciendo  un  revisión  y   reflexión  sobre  el  trabajo  realizado.    

 3.   Rutinas  y  estructuras.  Estructurar  el  pensamiento  de  los  alumnos  con  modelos  de  pensamiento  que  luego  ellos   puedan  utilizar  con  autonomía.    

 4.   Lenguaje.  En  el  capítulo  anterior  hemos  visto  que  debemos  utilizar  en  el  aula  verbos  para  describir  la  vida  de  la   mente,  para  describir  el  pensamiento.  Contamos  con  un  listado  grande  en  la  taxonomía  de  Bloom.  Afirmar,   inferir,  describir,  defender,  interrelacionar,  comparar,  contrastar,  ejecutar,  crear…  son  sólo  algunos  de  los   ejemplos  que  veremos  con  más  detenimiento  a  continuación.     

  5.   Creación  de  modelos.   El  pensamiento  visible  permite  que  todos  seamos  modelos  para  otros.  Cuando  se   debaten,  juzgan  o  discuten  ideas  en  clase,  desarrollamos  las  habilidades  de  pensamiento  de  todos  los  que  allí   participan,  cuando  nosotros  como  docentes  utilizamos  preguntas  como  preguntas  como  ¿qué  razones  crees   que…,  qué  opinas  y  por  qué…;  en  que  se  basa  para….  o  en  que  te  basas  para….?  Actuamos  de  ejemplo  y  modelo  y   hacemos  que  este  lenguaje  forme  parte  de  nuestra  cultura  del  aula.    

 6.   La  interrelación  y  las  relaciones.  Respetar  y  valorar  las  aportaciones  de  todo  el  alumnado.  Esta  condición  está   relacionada  con  la  educación  inclusiva,  todo  nuestro  alumnado  está  en  el  aula  participando  de  la  actividad  que  allí   hacemos.  Además  les  escuchamos  y  ponemos  en  valor  sus  intervenciones.    

 7.   El  entorno  físico.  Agradable  que  permita  hacer  visible  el  pensamiento.    

   8.   Expectativas.  Otra  vez  la  educación  inclusiva,  el  profesorado  tiene  altas  expectativas  para  todo  el  alumnado  y  las   transmite  con  claridad.  Ya  hemos  visto  en  el  punto  6  la  importancia  de  que  el  profesor  valore  el  pensamiento  de   todos  sus  alummos.  

HERRAMIENTAS PARA ENSEÑAR A PENSAR

Son 3 las herramientas que usaremos para enseñar a pensar

—  Rutinas: son un modelo o patrón sencillo de razonamiento (Perkins ,1997)

—  Destrezas: son conductas inteligentes que emplean procedimientos reflexivos específicos (Swartz, 2013).

Incluyen:

-       La toma de decisiones

-       La resolución de problemas

-       La conceptualización

-       La Metacognición es inherente al proceso. Es la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje

—  Hábitos de la mente, o características de lo que hacen las personas inteligentes conductas inteligentes (Costa, 1991).

1. RUTINAS  DE  PENSAMIENTO

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“Las  rutinas  de  pensamiento  (RdP)  son  patrones  sencillos  de   pensamiento  que  pueden  ser  utilizados  una  y  otra  vez,  hasta  convertirse   en  parte  del  aprendizaje  de  la  asignatura  misma”.  Perkins,  1997     Las  rutinas  de  pensamiento  persiguen  desarrollar  las  capacidades  del   alumnado,  hacer  visible  el  pensamiento  y  lograr  una  mayor  implicación   en  el  contenido  a  explorar  y  fueron  desarrolladas  en  el  proyecto  “Visible   Thinking”  del  Proyecto  Zero.  Los  investigadores  principales  más   conocidos    son  David  Perkins,  Ron  Ritchhart,  Shari  Tishman…    

   Las  rutinas  permiten  generar  pensamientos,  razonar  y  reflexionar,  ayudan  por  lo  tanto  al  alumnado  a  desarrollar  su   habilidad  e  inclinación  para  pensar    y  tienen  unas  características  muy  concretas:    

  •   Están  orientadas  hacia  una  meta  y  provocan  un  tipo  concreto  de  pensamiento;

  •   Se  han  de  usar  repetidamente  en  el  aula  para  que  lleguen  a  convertirse  en  un  modo  natural  de  razonar  y  trabajar   los  contenidos  curriculares  de  una  asignatura.

 •   Están  conformadas  por  pocos  pasos;  son  breves  y  sencillas.

 •   Son  fáciles  de  aprender  y  de  enseñar.

 •   Son  fáciles  de  utilizar  por  los  alumnos.

 •   Pueden  ser  utilizadas  en  una  gran  variedad  de  contextos.

 •   Se  pueden  aplicar  de  manera  grupal  o  individual.     C

  Cada  rutina  tiene  un  nombre  que  la  identifica  y  es  fácil  de  recordar.

Se  pueden  realizar  individualmente  o  en  grupo,  si  bien   siempre  es  recomendable  comenzar  con  reflexiones  individuales

y  se  agrupan  según  objetivos  que  persiguen:    

 •   Captar  la  esencia  y  sacar  conclusiones.  HEADLINES  o  titular.  Palabra-­‐idea-­‐frase.  CSI.  Color,  Símbolo,  Imagen.  

 •   Establecer  conexiones.  3-­‐2-­‐1  PUENTE.  Relacionar,  ampliar,  preguntar.  Generar,  clasificar,  relacionar,   desarrollar.  Pienso,  me  interesa,  investigo.  Antes  pensaba,  ahora  pienso.  Piensa,  conecta,  explora.

 •   Crear  explicaciones.  Brújula.  Preguntas  provocadoras.  Piensa  y  comparte  en  pareja.  ¿Qué  te  hace  pensar  eso?

 •   Considerar  distintos  puntos  de  vista.  Círculo  de  puntos  de  vista

 •   Describir  lo  que  está  ocurriendo.  Veo,  pienso,  me  pregunto.  Observar,  pensar,  preguntarse.     •   Razonar  con  evidencias.  Problema-­‐solución.  El  semáforo.  Puntos  cardinales.  Pensar,  problematizar,  explorar.   ¿Qué  te  hace  decir  eso?      

   En  esta  web  http://www.pz.harvard.edu/  encontraréis  vídeos,  libros,  proyectos,  cursos  on  line,  recursos…  y  en  este  vídeo   en  inglés  explican  las  rutinas  https://vimeo.com/108000553

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Lenguaje corporal

Amy Cuddy: El lenguaje corporal moldea nuestra identidad

El lenguaje corporal influye en cómo nos ven los demás, pero también puede cambiar en cómo nos vemos a nosotros mismos. La psicóloga social Amy Cuddy muestra como las "posturas de poder" —mostrar una actitud de seguridad, aún sintiéndose inseguro— pueden alterar los niveles cerebrales de testosterona y cortisol, e incluso mejorar nuestras probabilidades de éxito.





Quiero comenzar ofreciéndoles un sencillo truco productivo que solo requiere lo siguiente: que cambien de postura por 2 minutos. Pero antes, quiero pedirles que ahora mismo hagan una revisión de su cuerpo y de lo que están haciendo con él. Veamos, ¿cuántos de Uds. están empequeñecidos? Quizás se están encorvando, o están cruzando las piernas, o tienen las manos en los tobillos. A veces cruzamos los brazos, así, o los extendemos. (Risas) Puedo verlos. (Risas) Quiero que se fijen en lo que están haciendo ahora mismo. En unos minutos volveremos a esto y espero que si aprenden a hacer un pequeño cambio, pueda cambiar notablemente el desarrollo de su vida.
0:58
Estoy fascinada con el lenguaje corporal, y en particular me interesa el lenguaje de los demás. Es decir, me interesa, ya saben... (Risas) una interacción torpe o una sonrisa, una mirada despectiva, quizás un guiño extraño, o inclusive algo como un apretón de manos.
1:22
Narrador: Aquí están llegando al número 10 y vean este afortunado policía que le da la mano al Presidente de los EE.UU. Ah, aquí llega el Primer Ministro de... No. (Risas) (Aplausos) (Risas) (Aplausos)
1:37
Amy Cuddy: Así que un apretón de manos, o su omisión, puede ser tema de conversación durante semanas. Aún en la BBC o en el New York Times. Obviamente, al hablar de comportamiento no verbal o lenguaje corporal no verbal, como lo denominamos los sociólogos es lenguaje, así que pensamos en comunicación. Y cuando nos referimos a comunicación, se trata de interacciones. ¿Qué me comunica tu lenguaje corporal? Y ¿qué te dice a ti el mío?
2:04
Hay muchas razones para pensar que esto es una forma válida de verlo. Los sociólogos han empleado mucho tiempo estudiando los efectos de nuestro lenguaje corporal o el de los demás, en nuestros juicios. Emitimos juicios rápidos e inferencias, basados en el lenguaje corporal. Esos juicios pueden predecir resultados verdaderamente vitales, como a quién contrataremos o promoveremos, o a quién invitaremos a salir. Por ejemplo, Nalini Ambady, investigadora de la Universidad de Tufts, dice que cuando la gente observa videos mudos de 30 seg. de interacciones reales de médicos y pacientes, sus juicios sobre la amabilidad del doctor pueden predecir si ese médico va a ser demandado. No tiene mucha relación con la competencia del médico, sino con el hecho de que nos guste la persona y la manera en que interactúa. Más drástico, Alex Todorov de Princeton, ha mostrado que los juicios sobre la cara de los candidatos en solo un segundo, predice el 70% de los resultados electorales para el senado o congreso. Vayamos incluso del ámbito digital, los emoticones utilizados en negociaciones por Internet pueden conducir a mayores ganancias. Si los usas mal, malo. ¿Cierto? Si pensamos en lo no verbal, hablamos de cómo juzgamos a los demás, cómo nos juzgan los demás, y cuáles son los resultados. Tenemos la tendencia, sin embargo, a ignorar al otro, que está influenciado por lo no verbal: nosotros mismos.
3:31
Estamos influenciados por nuestros propias expresiones no verbales, pensamientos sentimientos, y por nuestra fisiología. ¿A qué lenguaje no verbal me refiero? Soy psicóloga social. Estudio los prejuicios y enseño en una reconocida escuela de negocios, lo que era inevitable interesarme en la dinámica del poder, especialmente en las expresiones no verbales de poder y dominio.
3:56
Y ¿cuáles son esas expresiones de poder y dominio? Bueno, son éstas. En el reino animal, se trata de la expansión. Te haces grande, te expandes, tomas espacio, básicamente, te abres. Se trata de apertura. Y esto es así en todo el reino animal. No solo en primates. Los humanos somos iguales. (Risas) Hacemos así cuando nos sentimos poderosos continuamente, y también cuando es algo temporal. Esto es especialmente interesante porque nos muestra verdaderamente qué tan universales y antiguas, son estas expresiones de poder. Esta expresión, conocida como de orgullo, ha sido estudiada por Jessica Tracy. Ella muestra que las personas videntes, igual que las invidentes de nacimiento, hacen esto cuando ganan en una competencia física. Así, cuando alguien cruza la meta y gana, no importa si no han visto a nadie hacerlo, igual lo hacen. Las manos arriba en forma de V y levantan la cara un poco. ¿Qué hacemos cuando nos sentimos impotentes? Exactamente lo contrario. Nos cerramos. Nos envolvemos. Nos hacemos pequeños. No queremos tropezar con los de al lado. Nuevamente, los animales y los humanos hacemos lo mismo. Esto es lo que sucede cuando se juntan el gran poder con la inferioridad. Si se trata de poder, tenemos la tendencia a complementar los gestos no verbales de los otros. Si alguien se muestra muy poderoso con nosotros, tenemos la tendencia a hacernos pequeños. No lo imitamos. Hacemos lo contrario.
5:24
Así que observo estos comportamientos en clase, y ¿qué veo? Noto que los estudiantes de administración muestran toda la gama de expresiones no verbales de poder. Hay unos que parecen caricarturas de alfas: Llegan al salón, y se dirigen al centro antes de comenzar la clase. Quieren ocupar mucho espacio. Al sentarse, se abren por completo. Levantan la mano, así. Y hay otros que virtualmente empequeñecen al llegar. Desde el primer momento, puede verse. Se les ve en la cara y en el cuerpo. Se sientan en su silla, bien pequeñitos. Y al levantar la mano, lo hacen así. Veo un par de cosas en esto. La primera, no se van a sorprender, parece relacionada con el género. Las mujeres hacen esto mucho más que los hombres. Las mujeres se sienten siempre más débiles que los hombres; así que no nos sorprende. También he notado algo que parece relacionarse con el grado de participación de los estudiantes, y en lo bien que lo hacen. Esto es importante en un aula de administración porque la participación vale la mitad de la nota.
6:33
Las escuelas de administración han batallado con esta diferencia de notas entre géneros. Se reciben hombres y mujeres igualmente bien preparados y más tarde obtienen esas diferencias en califiaciones que parecen atribuirse, en parte, a la participación Entonces empecé a pensar que estas personas llegan así, y todos participan. ¿Sería posible encontrar personas que finjieran y que eso hiciera que participaran más?
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Con mi principal colaboradora, Dana Carney, de Berkeley, quisimos determinar si la simulación nos puede llevar a la realización. Es decir, ¿podremos hacerlo por un breve lapso y luego experimentar un comportamiento que te haga ver más fuerte? Sabemos que lo no verbal determina qué piensan los demás de nosotros. Hay bastante evidencia al respecto. Pero nuestra pregunta específica era: ¿los gestos no verbales definen lo que pensamos y sentimos sobre nosotros mismos?
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Hay evidencias para pensar que así es. Así, por ejemplo, sonreímos cuando nos sentimos felices pero también cuando nos vemos forzados a sonreír mordiendo una pluma con los dientes de esta forma, Es algo bidireccional. También el poder va en las dos direcciones. Cuando te sientes poderoso es probable que hagas esto, pero también es posible que, si finges ser poderoso, sea más probable que te sientas en realidad poderoso.
7:57
Entonces, la segunda pregunta es que si sabemos que la mente puede inducir cambios en el cuerpo, ¿es posible que también el cuerpo haga cambiar la mente? Y cuando digo mente, en el caso del poder, ¿de qué estoy hablando? Me refiero a pensamientos, sentimientos y al tipo de cosas fisiológicas que componen nuestros pensamientos y sentimientos. En este caso hablo de hormonas. Estudio las hormonas. ¿En qué se parece el cerebro de un poderoso al de alguien sin poder? Los poderosos tienden a ser, no nos sorprende, más positivos, a tener más confianza, más optimismo. Piensan que pueden ganar inclusive en juegos de azar. También tienden a pensar más en forma abstracta. Hay muchas diferencias. Son más arriesgados. Hay muchas diferencias entre los poderosos y los que no lo son. Fisiológicamente también hay diferencias en dos hormonas claves: la testosterona, que es la hormona del la dominación, y el cortisol, la hormona del estrés. Lo que se ha visto es que los individuos masculinos más poderosos en jerarquías de primates, tienen alta la testosterona y bajo el cortisol, y los líderes poderosos y efectivos, también tienen alta la testosterona y bajo el cortisol. ¿Qué quiere decir esto? Si hablamos de poder, la gente pensaba solamente en la testosterona, por su relación con la dominación. Pero el poder también se relaciona con cómo reaccionamos al estrés. ¿Queremos que el líder poderoso y dominante, tenga alta testosterona, pero sea susceptible al estrés? Probablemente no, ¿cierto? Queremos una persona poderosa, positiva y dominante, que no se afecte por el estrés, una persona que pueda relajarse
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Sabemos que en las jerarquías de primates, si un alfa tiene que tomar control, si alguien tiene que asumir el mando, tomar de pronto ese papel, supone que en unos días, su testosterona se eleva sustancialmente y su cortisol baja igualmente. Tenemos esa evidencia, que el cuerpo puede moldear la mente, al menos a nivel facial, y también que el papel asumido puede moldear la mente. Entonces ¿qué ocurre cuando se asume un cambio de papel? ¿Qué pasa si se hace a un nivel mínimo, como esta pequeña manipulación o intervención? Le decimos, "quiero que durante dos minutos te pongas de pie así, y eso te hará sentir más poderoso".
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Así lo hicimos. Decidimos traer gente al laboratorio para un pequeño experimento. Estas personas, por 2 minutos, asumieron posiciones. ya sea de poder o de debilidad. Les mostraré 5 ó 6 de estas posiciones, aunque ellos probaron solo 2. Esta es una. Un par más. A esta la prensa la llamó la "Mujer Maravilla". Aquí hay otro par. Pueden estar de pié, o sentados. Ahora las posiciones de debilidad. Se doblan, se hacen pequeñitos. Esta es de muy bajo poder. Si te tocas el cuello te estás protegiendo, realmente. Esto es lo que sucede. Ellos llegan, escupen en un frasco, y les decimos por 2 minutos: "Quiero que hagas esto, o lo otro". Ellos no ven las fotos de las posiciones. No queremos inducirlos con un concepto de poder. Queremos que sientan el poder, ¿de acuerdo? Por 2 minutos lo hacen. Y luego les preguntamos, "¿Qué tan poderoso te sientes? Y luego les damos la oportunidad de apostar, y por último tomamos otra muestra de saliva. Eso es todo el experimento.
11:28
Y esto es lo que encontramos. En tolerancia al riesgo, a apostar, descubrimos que quienes asumen la posición de mucho poder, se arriesgan a apostar en el 86%. De los que están en posición de debilidad, solo el 60%. Es una enorme diferencia. Veamos lo que encontramos con la testosterona. Partiendo de su situación normal al llegar, los muy poderosos experimentan un incremento del 20%. Y los débiles una disminución del 10%. De nuevo, 2 minutos, y se obtienen esos cambios. Y ahora los resultados con cortisol. Los más poderosos experimentan un 25% de disminución, mientras que los más débiles un aumento del 15%. Esos 2 minutos conducen a estos cambios hormonales que configuran el cerebro, para hacerlo positivo, seguro, cómodo; o bien, sujeto al estrés, ya saben, que uno se siente como apagado. Todos conocemos esa sensación, ¿cierto? Parece ser que nuestras expresiones no verbales pueden regir cómo nos vemos a nosotros mismos. No solo a los demás, sino a uno mismo. También el cuerpo puede hacer cambiar la mente.
12:36
La siguiente pregunta es, naturalmente, ¿es posible que una posición de poder de 2 minutos te cambie la vida de manera significativa? Esa fue una breve experiencia en el laboratorio, de solo 2 minutos. ¿Cómo se puede aplicar esto? Naturalmente, estuvimos pensando en esto. La idea es que lo que realmente importa es dónde se desea llevar a cabo la evaluación de situaciones socialmente exigentes. ¿Dónde te analizan tus amigos? Como sucede para los adolescentes en la mesa de la cafetería. Para algunos puede ser tener que hablar en la junta de la escuela. O al presentar una propuesta de un negocio, o al dar una charla como esta, o en una entrevista de trabajo. Escogimos el caso que la mayoría de la gente conoce porque ha pasado por esa situación: la entrevista de trabajo.
13:20
Entonces publicamos los resultados, y los medios se interesaron, y dijeron: "Bien, esto es lo que hay que hacer cuando vas a una entrevista, ¿correcto?" (Risas) Naturalmente quedamos horrorizados, y dijimos: "No, por Dios, no, no. Eso no es lo que queremos decir. Por muchas razones, no, no, no. No vayan a hacer eso". De nuevo, no se trata de hablarle a otras personas. Es hablar consigo mismo. ¿Qué haces cuando vas a una entrevista de trabajo? Esto. ¿Correcto? Estás sentado, mirando al iPhone, o al Android, sin tratar de excluir a nadie. Estás repasando tus notas, releyendo, todo encorvado. haciéndote pequeño, cuando en realidad deberías hacer así, tal vez en el baño, ¿correcto? Hazlo. Tómate 2 minutos. Eso es lo que queremos evaluar, ¿de acuerdo? Invitamos a varias personas al laboratorio a tomar posiciones de alto o de bajo poder. Se someten a una entrevista de trabajo muy estresante. Dura 5 minutos. Todo se está grabando. También los están juzgando, y los jueces están entrenados en no dar ninguna retroalimentación no verbal. Se ven así. Imaginen que éste es el que te está entrevistando. Durante 5 minutos no pasa nada. Esto es peor que las interrupciones. Detestamos eso. Es lo que Marianne LaFrance llama "pararse sobre arena movediza". Esto dispara el cortisol. Esta es la entrevista de trabajo a la que los sometimos, porque queríamos saber lo que sucede realmente. Tenemos cuatro analistas para que miren las cintas. Ellos no conocen la hipótesis, ni las condiciones. No saben qué posiciones han tomado las personas, y al terminar de mirar las cintas, dicen: "Ah. Yo quisiera contratar estas personas", las de las posiciones de alto poder, y "no quisiera contratar a estos. Les damos una evaluación mucho más positiva, en general". Pero, ¿qué los motiva? No se trata del contenido del discurso. Se trata de la presencia con que vienen a la entrevista. Los calificamos en todas las variables relacionadas con la competencia, como, ¿Qué tan estructurado es su discurso? ¿Qué tan bueno es? ¿Cuáles son sus condiciones para el cargo? No hay ningún efecto en esto. Esto es lo que los afecta. Estos asuntos. Cada persona trae su verdadera personalidad, básicamente. Lo que traen es lo que son. Traen sus ideas, representadas por sí mismos, sin ningún sobrante. Así que esto es lo que produce o media el efecto.
15:35
Cuando hablo de esto, que el cuerpo puede afectar la mente, que la mente puede afectar el comportamiento y que el comportamiento puede alterar los resultados, me dicen, "No me gusta. No parece auténtico". ¿Correcto? Les contesto, finge hasta hacerlo. Yo no, yo no soy éste. No quiero llegar y sentirme como si fuera un fraude. No quiero sentirme como un impostor. No quiero llegar y sentirme en el lugar equivocado. Eso para mi, es muy importante, porque quiero contarles una pequeña historia sobre ser una impostora y estar en el lugar equivocado.
16:06
Cuando tenía 19 años, tuve un accidente de auto muy grave. Salí expulsada del auto y di muchas vueltas. Salí del auto y me desperté con una herida en la cabeza, en el pabellón de rehabilitación. Me habían retirado de la universidad y supe que mi coeficiente intelectual (CI) había caído 2 desviaciones estándar. Fue muy traumático. Supe que mi CI había bajado porque me habían identificado como alguien brillante, y antes me habían llamado niña prodigio. Así, que me retiraron de la universidad y yo trataba de volver. Me decían: "No podrás terminar el programa. Simplemente acepta que hay otras cosas que puedes hacer, pero esto no te va a funcionar". Tuve que luchar con esto, y debo decir, que te quiten tu identidad, tu verdadera identidad, —para mi era el ser brillante— que te lo arrebaten... No hay nada que te haga sentir más impotente que eso. Me sentía totalmente impotente. Me esforcé, trabajé y trabajé. Tuve suerte y trabajé; tuve más suerte y seguí trabajando.
17:01
Hasta que por fin me gradué en la universidad. Me tomó 4 años más que a mis compañeros. Logré convencer a alguien, mi ángel consejera, Susan Fiske, que me aceptara, y así terminé en Princeton. Pensaba que yo no debería estar ahí. Yo era una impostora. La noche anterior a mi charla de primer año; en Princeton la charla de primer año es de 20 minutos, con 20 personas. Así es. Tenía tanto temor de verme excluída al día siguiente, que la llamé y le dije, "Renuncio". Ella me contestó: "No vas a renunciar porque yo estoy arriesgándome contigo, y tú te quedas. Te vas a quedar. Te diré lo que vas a hacer. Vas a fingir. Vas a dictar todas las charlas que te puedan solicitar. Vas a hacerlo cuantas veces sea posible, aunque te aterres y te paralices, y tengas una experiencia fuera de tí misma, hasta que llegue el momento de decir, ´Caramba. Lo estoy logrando. Ya me transformé y en verdad lo estoy haciendo´" Y eso fue lo que hice. 5 años en el postgrado, en unos cuantos años, y estoy en Northwestern, y luego me mudé a Harvard, ahí estoy. Ya no lo pienso más. Pero por un buen tiempo estuve repitiéndome, "No debería estar aquí. No debería estar aquí".
18:07
Al final de mi primer año en Harvard, una estudiante que no había hablado en clase durante todo el semestre, a quien le habían dicho, "Tienes que participar o suspenderás", vino a mi oficina. Yo no la había conocido antes. Y, totalmente derrotada, me dijo: "Yo no debería estar aquí". Ese fue mi momento, por que me ocurrieron dos cosas. La primera fue que me di cuenta, caramba, ya no me siento más así. Ya no siento esos temores. Pero ella si los siente y yo la comprendo. Y la segunda fue ¡ella sí debe estar aquí! De igual forma, si puede fingirlo, puede lograrlo. Así, le dije: "Sí, por supuesto. ¡Tú debes estar aquí! Y mañana vas a aparentar que puedes. vas a volverte poderosa y, ya sabes, vas a — " (Aplausos) (Aplausos) "Vas a ir a la clase, y vas a hacer el mejor comentario de todos". ¿Saben? Ella hizo el mejor comentario de todos. y todos vinieron a rodearla y decían: "Ay, ni habíamos notado estar ahí sentada" ¿Se imaginan? (Risas)
19:13
Ella regresó unos meses más tarde, y me di cuenta que no solo había fingido hasta que lograrlo, sino que en realidad había fingido hasta transformarse. Ella había cambiado. Ahora quiero decirles, que no hay que fingir hasta hacerlo. Fínjanlo hasta serlo. ¿Saben? Hay que hacerlo suficientemente hasta transformarse e internalizarlo.
19:33
Lo último que les voy a dejar es esto. Pequeños retoques pueden llevar a grandes cambios. Eso sucede en 2 minutos. 2 minutos, 2 minutos, 2 minutos. Antes de la próxima situación estresante de evaluación , durante 2 minutos, traten de hacer esto, en el ascensor, en el baño, en su escritorio a puerta cerrada. Eso es lo que quieren hacer. Configuren su cerebro para lograr lo mejor de la situación. Hay que elevar la testosterona. Y bajar el cortisol. No salgan de esa situación pensando que no mostraron lo que son. Salgan de esa situación sintiendo creer que que han dicho quienes son y lo han demostrado.
20:09
Por eso quiero pedirles primero, que traten de asumir una posición de poder, y también quiero pedirles que compartan la teoría, porque esto es simple. No hay ningún ego en esto. (Risas) Dénselo a la gente, compártanlo, porque los que pueden usarlo mejor son los que no tienen recursos, ni tecnología, ni posición, ni ningún poder. Hay que dárselo a ellos porque pueden hacerlo en privado. Necesitan sus cuerpos, privacidad y dos minutos, y puede cambiar significativamente los resultados de su vida. Gracias. (Aplausos) (Aplausos)

Dan Pink: El puzzle de la motivación

El secreto del alto desempeño no está en recompensas y castigos, sino en una fuerza intrínseca invisible. La fuerza de hacer las cosas por su propio interés. La fuerza para hacer cosas porque importan.



Necesito hacer una confesión aquí, al comenzar. Hace poco más de 20 años, hice algo que hoy me arrepiento, algo de lo que no estoy particularmente orgulloso, algo que, de muchas maneras, deseo que nadie sepa nunca, pero que acá me siento en la obligación de revelar. (Risas) A finales de los ochenta, en un momento de indiscreción juvenil, fui a la Escuela de Leyes. (Risas)
0:44
En EE.UU. Leyes es un grado profesional. Te gradúas en la universidad. Luego continúas en la Escuela de Leyes. Y cuando llegué a la Escuela de Leyes, no me fue muy bien. Por no decir algo peor, no me fue muy bien. De hecho, me gradué dentro del grupo de mi escuela que logró el 90 por ciento más alto posible. (Risas) Gracias. Nunca he ejercido Leyes en mi vida. Casi no me lo permitieron. (Risas)
1:18
Pero hoy, contra mis propios principios, contra los consejos de mi propia esposa, quiero desempolvar algo de esas habilidades legales, lo que queda de esas habilidades legales. No quiero contarles una historia. Quiero presentar un caso. Quiero presentar un caso complicado, basado en evidencias, me atrevo a decir caso legal, para replantear cómo manejamos nuestros negocios.
1:46
Por lo tanto, señoras y señores del jurado, echen un vistazo a esto. Esto se llama el problema de la vela. Alguno de ustedes podrían haberlo visto antes. Fue creado en 1945 por un psicólogo llamado Karl Duncker. Karl Duncker creó este experimento que se usa en una gran variedad de experimentos en la ciencia del comportamiento. Y así es como funciona. Supongan que yo soy el experimentador. Lo llevo a una sala. Le doy una vela, algunas tachuelas y algunos fósforos. Y le digo, "Su trabajo es fijar la vela a la pared de forma que la cera no gotee en la mesa". ¿Qué haría usted?
2:20
Mucha gente empieza a clavar la vela a la pared con las tachuelas. No funciona. Alguien, algunas personas, vi a alguien aquí como haciendo el movimiento. Algunas personas tienen la gran idea de encender el fósforo, derretir el lado de la vela, tratar de adherirla a la pared. Es una estupenda idea. No funciona. Y finalmente, después de 5 o 10 minutos, la mayoría de las personas llegan a la solución, que pueden ver aquí. La clave es sobreponerse a lo que se llama fijación funcional. Miras esa caja y la ves sólo como un receptáculo para las tachuelas. Pero puede tener también esta otra función, como plataforma para la vela. El problema de la vela.
2:59
Ahora quiero contarles un experimento usando el problema de la vela, hecho por un científico llamado Sam Gluckberg, quien está ahora en la Universidad de Princeton en los EE.UU. Demuestra el poder de los incentivos. Esto es lo que hizo. Reunió a sus participantes. Y dijo: "Les voy a cronometrar. ¿Con qué rapidez pueden resolver este problema?" Le dijo a un grupo, "les voy a cronometrar para establecer normas, promedios de cuanto tiempo tardan normalmente en resolver esta clase de problema".
3:25
Al segundo grupo le ofreció incentivos. Les dijo: "Si están dentro del 25 por ciento de los más rápidos obtienen cinco dólares. Si están entre los más rápidos de los que están participando hoy aquí obtienen 20 dólares" Esto, hace varios años, ajustado por la inflación, es una buena suma de dinero para unos pocos minutos de trabajo. Es un buen motivador.
3:47
Pregunta: ¿Con qué rapidez este grupo resolvió el problema? Respuesta: Tardaron, en promedio, tres minutos y medio más. Tres minutos y medio más. No tiene sentido, ¿ verdad? Quiero decir, soy estadounidense, creo en el libre mercado. Así no es como debe funcionar ¿verdad? (Risas) Si quiere que la gente rinda mejor, los recompensa, ¿verdad? Bonos, comisiones, su propio reality show. Incentívelos. Así es como los negocios funcionan. Pero eso no sucedió en este caso. Usted tiene un incentivo designado a agudizar el pensamiento y acelerar la creatividad. Y hace justo lo contrario, entorpece el pensamiento y bloquea la creatividad.
4:33
Y lo que es interesante en este experimento es que no es una aberración. Ha sido reproducido repetidas veces y vuelto a repetir, durante casi 40 años. Estos motivadores condicionantes, si hace esto, entonces consigue esto otro, funcionan en algunas circunstancias. Pero para un grupo de tareas, no funcionan o, a menudo, perjudican. Esto es uno de los más contundentes hallazgos en ciencias sociales. Y también uno de los más ignorados.
5:04
Pasé el último par de años examinando la ciencia de la motivación humana. Particularmente la dinámica de motivadores extrínsecos y motivadores intrínsecos. Y les digo, no está ni siquiera cerca. Si examinan la ciencia, hay una discordancia entre lo que la ciencia dice y lo que las empresas hacen. Y lo que es alarmante aquí, es que el sistema operativo de nuestras empresas consideran el grupo de presunciones y protocolos bajo los negocios, como motivamos a la gente, como aplicamos nuestros recursos humanos está construido enteramente alrededor de estos motivadores extrínsecos, alrededor de recompensas y castigos. Eso, la verdad, está bien para muchas clases de tareas del siglo XX. Pero para las tareas del siglo XXI, ese enfoque mecanicista de recompensa-y-castigo no funciona, a menudo no funciona, y muchas veces perjudica. Déjenme mostrarles lo que quiero decir.
5:52
Entonces, GLucksberg hizo otro experimento similar a éste en el que presentaba el problema en una forma ligeramente diferente, como éste aquí. ¿De acuerdo? Fije la vela a la pared de tal forma que la cera no gotee sobre la mesa. Lo mismo. Ustedes: Cronometraremos las normas. Ustedes: Nosotros incentivaremos. ¿Qué pasó esta vez? Esta vez, el grupo incentivado le ganó de lejos al otro grupo. ¿Por qué? Porque cuando las tachuelas están fuera de la caja es más fácil ¿cierto? (Risas)
6:26
Las recompensas condicionadas funcionan muy bien para ese tipo de tareas, donde hay reglas sencillas y un claro objetivo que cumplir. Las recompensas, por su propia naturaleza, estrechan nuestro punto focal, concentran la mente. Es por eso que funcionan en muchos casos. Y por lo tanto, para tareas como éstas, un estrecho punto focal, donde sólo se ve el objetivo justo ahí, lo acerca directamente a él, funcionan realmente bien. Respecto al verdadero problema de la vela, usted no quiere verlo así. La solución no está aquí. La solución está en la periferia. Quiere mirar alrededor. Esa recompensa estrecha nuestro punto focal y restringe nuestra posibilidad.
7:03
Déjenme decirles porqué esto es tan importante. En Europa Occidental, en muchas partes de Asia, en Norteamérica, en Australia, los empleados de oficinas están haciendo menos de esta clase de trabajo, y más de esta clase de trabajo. Esa rutina, basada en reglas, de trabajo analítico, ciertos tipos de contabilidad, ciertos tipos de análisis financiero, ciertos tipos de programación de computadores, han llegado a ser muy fácil subcontratarlos, y muy fácil automatizarlos. El software puede hacerlo más rápido. Los proveedores a bajo costo de todo el mundo pueden hacerlo más barato. Entonces, lo que realmente importa son las habilidades conceptuales, creativas e intuitivas.
7:44
Piensen en su propio trabajo. Piensen en su propio trabajo. ¿Son los problemas que usted enfrenta, o aun los problemas que hemos estado hablando aquí?, ¿son esas clases de problemas?¿tienen un conjunto claro de reglas, y una única solución? No. Las reglas son confusas. La solución, si es que existe, es sorprendente y no obvia. Todos en esta sala están lidiando con su propia versión del problema de la vela. En cuanto a los problemas de velas de cualquier índole, en cualquier campo, esas recompensas condicionadas, las cosas alrededor de las cuales hemos construido muchos de nuestros negocios, no funcionan.
8:27
Quiero decir que me vuelve loco. Y esto no es ... la cuestión es ésta. Esto no es un sentimiento. ¿De acuerdo? Soy abogado. No creo en sentimientos. Esto no es una filosofía. Soy norteamericano. No creo en la Filosofía. (Risas) Es un hecho. O, como decimos en mi tierra natal de Washington D.C., un hecho verdadero. (Risas) (Aplausos) Déjenme darles un ejemplo de lo que quiero decir. Déjenme ordenar las evidencias aquí. Porque no estoy contándoles un historia. Estoy presentando un caso.
9:05
Señoras y señores del jurado, una evidencia: Dan Ariely, uno de los grandes economistas de nuestro tiempo, él y tres colegas, hicieron un estudio de algunos estudiantes del MIT. Les dieron a estos estudiantes del MIT un grupo de juegos. Juegos que involucraban creatividad, destrezas motoras, y concentración. Y les ofrecieron, por desempeño, tres niveles de recompensas. Pequeña recompensa, mediana recompensa, gran recompensa. ¿De acuerdo? Si lo hace muy bien obtiene la mayor recompensa, mínimo. ¿Que pasó? Mientras la tarea involucró solamente destreza mecánica los bonos funcionaron como se esperaba: cuanto mayor es el pago, mejor desempeño. ¿De acuerdo? Pero una de la tareas requirió incluso mínima destreza mental, una recompensa mayor llevó a un desempeño peor.
9:55
Entonces dijeron, "De acuerdo, veamos si hay algún prejuicio cultural aquí. Vamos a Madurai, India y probemos ésto." El estándar de vida es más bajo. En Madurai, una recompensa que es modesta en Norteamérica, es más significativa allí. Lo mismo. Un grupo de juegos , tres niveles de recompensas. ¿Qué pasó? Las personas a las que le ofrecieron el nivel medio de recompensa no lo hizo mejor que las que le ofrecieron la recompensa más baja. Pero, esta vez, las personas con más altas recompensas lo hicieron peor que todas. En ocho de las nueve tareas que examinamos a través de tres experimentos, los más altos incentivos llevaron al peor desempeño.
10:36
¿Es esto alguna forma de manipulada conspiración socialista que está sucediendo aquí? No. Estos son economistas del MIT, de Carnegie Mellon, de la Universidad de Chicago. ¿Y saben quién auspició esta investigación? El Banco de la Reserva Federal de los Estados Unidos. Eso es la experiencia americana.
10:56
Vamos al otro lado del océano al London School of Economics. LSE, London School of Economics. Alma mater de 11 Premios Nobel en Economía. Centro de formación de grandes pensadores de la economía como George Soros y Friedrick Hayek, y Mick Jagger. (Risas) El mes pasado, tan sólo el mes pasado, los economistas de LSE analizaron 51 estudios de programas que pagaban bonos por desempeño dentro de las compañías. Los economistas dijeron, "Consideramos que los incentivos económicos pueden resultar en un impacto negativo sobre el desempeño general".
11:32
Hay una discordancia entre lo que la ciencia dice y lo que las empresas hacen. Y lo que me preocupa, mientras estamos junto a los escombros del colapso de la economía, es que muchas organizaciones están tomando sus decisiones, sus políticas acerca del talento y la gente, basadas en presunciones que están obsoletas, sin analizar, y enraizadas más en el folklore que en la ciencia. Y si realmente queremos salir de este desorden económico, y si realmente queremos alto desempeño en esas tareas esenciales del siglo XXI, la solución no es más de las cosas equivocadas. Atraer a las personas con una zanahoria más dulce, o amenazarlas con un palo afilado. Necesitamos una perspectiva completamente nueva.
12:17
Y las buenas noticias acerca de todo esto es que los científicos que han estudiado la motivación, nos la han ofrecido. Es una perspectiva construida sobre todo en la motivación intrínseca, alrededor del deseo de hacer cosas porque importan, porque nos gustan, porque son interesantes, porque son parte de algo importante. Y en mi opinión, ese nuevo sistema operativo de nuestros negocios gira en torno a tres elementos: autonomía, maestría y propósito. Autonomía, el impulso que dirige nuestras propias vidas. Maestría, el deseo de ser mejor y mejor en algo que importa. Propósito, la intención de hacer lo que hacemos al servicio de algo más grande que nosotros mismos. Estos son los ladrillos de un sistema operativo completamente nuevo para nuestros negocios.
12:58
Hoy quiero hablar solamente de la autonomía. El siglo XX trajo esta idea de gerencia. La gerencia no emanó de la naturaleza. La gerencia es como... no es un árbol. Es un televisor. ¿De acuerdo? alguien la inventó. Y no significa que va a funcionar para siempre. La gerencia es excelente. Las nociones tradicionales de administración son excelentes si usted quiere conformidad. Pero si usted quiere compromiso, la iniciativa funciona mejor.
13:24
Déjenme darles algunos ejemplos de algunas nociones fundamentales de iniciativa. Lo que significa... no ve mucho, pero ve los primeros movimientos de que algo realmente interesante está sucediendo. Pues lo que significa es pagar a la gente de forma adecuada y justa, por supuesto. Dejar a un lado el tema del dinero. Y luego dar a la gente mucha autonomía. Déjenme darles algunos ejemplos.
13:44
¿Cuantos de ustedes han oido hablar de la compañía Atlassian? Se ve que menos de la mitad. (Risas) Atlassian es una compañía de software de Australia. Y hacen algo increiblemente innovador. Unas cuantas veces al año les dicen a sus ingenieros, "Durante las próximas 24 horas van a trabajar en lo que quieran, con tal que no sea parte de su trabajo regular. Trabajen en lo que quieran". Entonces los ingenieros usan ese tiempo y desarrollan un moderno código de parche, desarrollan una modificación elegante. Luego presentan todas las cosas que han desarrollado a sus compañeros, y al resto de la compañía, en esta distendida e informal reunión al final del día. Y entonces, como son australianos, se toman una cerveza.
14:25
Ellos les llaman los dias FedEx. ¿Por qué? Porque tienes que entregar algo al día siguiente. Es bonito. No es malo. Es una tremenda infracción a la marca. Pero es muy inteligente. (Risas) Ese dia sólo de intensa autonomía ha producido un perfeccionamiento del software muy amplio que nunca podrían haber existido.
14:45
Y ha resultado tan bién que Atlassian lo ha llevado al próximo nivel con 20 Por ciento de su Tiempo. Hecho, famosamente, en Google. Donde los ingenieros pueden trabajar, pasar el 20 por ciento de su tiempo trabajando en algo que quieran. Tienen autonomía sobre su tiempo, su tarea, su equipo, su técnica. ¿De acuerdo? Cantidades extremas de autonomía, Y en Google, como muchos de ustedes saben, cerca de la mitad de los nuevos productos en un año normal han nacido durante ese 20 por ciento de su Tiempo. Productos como Gmail, Orkut, Google News.
15:13
Déjenme darles un ejemplo más extremo aún. Algo llamado "Resultados en el Ámbito del Trabajo Exclusivamente ". El ROWE. Creado por dos consultores norteamericanos, vigente vigente en cerca de una docena de compañías en Norteamérica. En un ROWE la gente no tiene horario. Se presentan cuando quieren. No tienen que estar en la oficina en un cierto momento, o a cierta hora. Sólo tienen que hacer su trabajo. ¿Cómo lo hacen?, ¿cuándo lo hacen? ¿dónde lo hacen?, depende totalmente de ellos. Las reuniones en estas clases de ambientes son opcionales.
15:45
¿Qué es lo que pasa? Casi en todas las categorías, la productividad sube, el compromiso de los trabajadores sube, la satisfacción del trabajador sube, y la rotación baja. Autonomía, Maestría y Propósito. Estos son los ladrillos de una nueva forma de hacer las cosas. Ahora algunos de ustedes podría mirar esto y decir, "Mmm, eso suena bonito. Pero es una utopía" Y yo digo, "No. Tengo pruebas"
16:11
A mediados de los Noventa, Microsoft empezó una enciclopedia llamada Encarta. Habian implantado todos los incentivos correctos. Todos los incentivos correctos. Pagaron a profesionales para escribir y editar miles de artículos. Gerentes bien pagados lo supervisaron todo para asegurarse que saliera a tiempo y dentro del presupuesto. Unos años mas tarde se empezó otra enciclopedia. ¿Diferente modelo, cierto? Hágalo por diversión. A nadie se le paga un céntimo, o un euro o un yen. Hágalo porque a usted le gusta hacerlo.
16:41
Ahora si usted hubiera, hace 10 años, si usted hubiera ido a un economista , a cualquier parte, y hubiera dicho,"Mira, tengo estos dos modelos para crear una enciclopedia. Si ellos fueran cabeza con cabeza, ¿quién ganaría?" Hace 10 años no hubiera encontrado un sólo economista serio en ninguna parte en el planeta Tierra, que hubiese pronosticado el modelo Wikipedia.
17:01
Ésta es la batalla titánica entre estas dos perspectivas. Esto es el Ali-Frazier de la motivación. ¿Verdad? Esto es el Thrilla' en Manila. ¿Correcto? Motivadores intrínsecos versus motivadores extrínsecos. Autonomía, Maestría y Propósito, versus recompensa y castigo. Y ¿quién gana? Motivación intrínseca, autonomía, maestría y propósito, por noqueo. Déjenme concluir.
17:23
Hay una discordancia entre lo que la ciencia dice y lo que las empresas hacen. Y esto es lo que la ciencia dice. Uno: Esas recompensas del siglo XX, esos motivadores que creemos son parte natural de los negocios, funcionan pero sólo en una sorprendente y estrecha franja de circunstancias. Dos: Esas recompensas condicionadas a menudo destruyen la creatividad. Tres: El secreto del alto desempeño no está en recompensas y castigos, sino en una fuerza intrínseca invisible. La fuerza de hacer las cosas por su propio interés. La fuerza para hacer cosas porque importan.
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Y aquí está la mejor parte . Aquí está la mejor parte. Nosotros ya lo sabemos. La ciencia confirma lo que ya sabemos. Entonces, si reparamos esta discordancia entre lo que la ciencia dice y lo que las empresas hacen, si traemos nuestra motivación , nociones de motivación al siglo XXI, si dejamos atrás esta ideología floja y peligrosa de recompensas y castigos, podemos fortalecer nuestros negocios, podemos resolver muchos de esos problemas de la vela, y puede ser, puede ser, puede ser que podamos cambiar el mundo. Concluyo mi alegato. (Aplausos)