Formación en centros. San José de Calasanz Lucena

El CEIP San José de Calasanz se nos  suma,  a través de la formación en centros con el CEP, a la metodología inclusiva que usamos en el 

Aquí Cabemos Todos, Tú también,

Mi agradecimiento a la magnifica labor del CEP, y sobre todo de Manolo Molina, nuestro asesor y  también al  director, José Mª García  que éstán apostando por la innovación desde la Neuroeducación

De forma eminentemente práctica trabajaremos estrategias para abordar dos de los grandes problemas que encontramos en nuestras clases: La necesidad de atender en una misma aula a alumnos con diferentes necesidades y ritmos de trabajo, y la conveniencia de incluir el trabajo cooperativo como herramienta de desarrollo cognitivo y de cohesión social.

Analizaremos las Inteligencias Múltiples, los estilos de aprendizaje y el trabajo cooperativo. La diferencia va a estar, no en la teoría, sino en el enfoque. El objetivo será diseñar una unidad didáctica integrada real, desde todas las inteligencias, trabajar la inclusión de las NEE en el aula, tb los de altas capacidades, partiendo tanto del trabajo a niveles como en grupo.

Taller de aplicación práctica de Neuroeducación en el aula:

Atención individual y trabajo cooperativo

Planteamos un curso-taller en el que de forma eminentemente práctica trabajaremos estrategias para abordar dos de los de los grandes problemas que encontramos en el aula ordinaria:

1.     La necesidad de atender en una misma aula a alumnos con diferentes necesidades y ritmos de trabajo.

2.     La conveniencia de incluir el trabajo cooperativo como herramienta de desarrollo cognitivo y de cohesión social.

Lo haremos desde el conocimiento del cerebro y las diferencias individuales que nos aporta la Neuroeducación, incluyendo el trabajo a niveles desde la teoría de las inteligencias múltiples (IIMM) y los estilos de aprendizaje como eslabón entre la enseñanza individualizada y el trabajo cooperativo.

Recomendamos traer un libro del nivel y materia que se trabaje en el aula.

Sesión 1: Inteligencias Múltiples y atención individual. Taller práctico.

Sesión 2: Estilos de aprendizaje y Trabajo a niveles. Taller práctico

Sesión 3. Trabajo cooperativo. Taller práctico.

CURSO- TALLER DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA. CEP Priego.Montilla. 15-17 -22- noviembre-2016

Taller de aplicación práctica de Neuroeducación en el aula:

Atención individual y trabajo cooperativo

Planteamos un curso-taller en el que de forma eminentemente práctica trabajaremos estrategias para abordar dos de los de los grandes problemas que encontramos en el aula ordinaria:

1.     La necesidad de atender en una misma aula a alumnos con diferentes necesidades y ritmos de trabajo.

2.     La conveniencia de incluir el trabajo cooperativo como herramienta de desarrollo cognitivo y de cohesión social.

Lo haremos desde el conocimiento del cerebro y las diferencias individuales que nos aporta la Neuroeducación, incluyendo el trabajo a niveles desde la teoría de las inteligencias múltiples (IIMM) y los estilos de aprendizaje como eslabón entre la enseñanza individualizada y el trabajo cooperativo.

Recomendamos traer un libro del nivel y materia que se trabaje en el aula.

Sesión 1: Inteligencias Múltiples y atención individual. Taller práctico.

Sesión 2: Estilos de aprendizaje y Trabajo a niveles. Taller práctico

Sesión 3. Trabajo cooperativo. Taller práctico.

CÓMO ABORDAR LA FRUSTRACIÓN EN NUESTROS HIJOS

CÓMO ABORDAR LA FRUSTRACIÓN EN NUESTROS HIJOS

(Cuando se equivocan, pierden en un juego, hay normas que no comparten…)

Existen cinco elementos interrelacionados que deben tenerse en cuenta

  Estos elementos incluyen

·                 El contexto interpersonal

·               La fisiología,

·               Las emociones,

·              La conducta y

·              La cognición del individuo (beck, 1985).

   Por ello trabajaremos con:

·              Los patrones de pensamiento (cogniciones),

·             Conductas,

·            Emociones,

·            Teniendo en cuenta el contexto y

·             Las relaciones interpersonales que impactan sobre estas mismas variables.

Existen similitudes y a su vez grandes diferencias en el caso de los niños

Debemos recordar que los niños y niñas no tienen el problema porque no lo perciben como tal, la mayoría de las veces son referidas por los adultos (padres, familiares, cuidadores), o el cole.

Qué pueden hacer los padres:

Trabajaremos ampliando recursos, fortalezas y habilidades de afrontamiento, intentando aumentar la motivación, ayudaremos al niño a descubrir y maximizar sus fortalezas, enseñando nuevas habilidades sociales, cognitivas y emocionales para enriquecer su desarrollo.

Lo haremos de la siguiente manera:

1.    Focalizaremos nuestra atención de forma apropiada para de aumentar las conductas valoradas del niño.  Pondremos el énfasis en el control apropiado del en el refuerzo positivo de dichas conductas.

2.    En caso de conductas no deseadas, Decidiremos cuándo la mejor opción será simplemente no prestarle atención,  y cuándo atender a la conducta disruptiva para modificarla  (usaremos técnicas como tiempo fuera, el disco rayado…)

3.    Crearemos mecanismos  para la adquisición de nuevas habilidades (Teoría de la puerta)

4.    Incrementarremos la tolerancia a la frustración y la flexibilidad a través de la exposición a las situaciones evitadas.

5.    Analizar las distorsiones cognitivas, creencias sostenidas por una lógica rígida, repetitiva y distorsionada, como podrían ser

·         La subestimación de los propios recursos de afrontamiento

·         La sobreestimación del peligro

·         La amenaza en los trastornos de ansiedad.

·         ….

Cómo controlar la ansiedad en niños

El objetivo principal es enseñarles a los niños a reconocer los primeros signos de ansiedad y a utilizarlos como puntos de partida para el uso de estrategias de manejo de la ansiedad.

Las técnicas sean introducidas en primer lugar a los padres, para que puedan enseñar al niño no sólo cómo es la técnica, sino también las dificultades que pueden aparecer y las estrategias para superarlas.

Enfatizamos la necesidad de atender al momento evolutivo que atraviesa el niño. La planificación de los tratamientos, así como los objetivos, las estrategias y la evaluación de los logros, deben ser acordes a la edad y al nivel madurativo de cada niño/a.

María Caballero

Adaptado de:

El abordaje de las terapias cognitivas en niños, adolescentes y familias

(Romina kosovsky)

Referencias bibliográficas

BARKLEY, R. (1999) Niños hiperactivos. Guía completa del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Barcelona: Paidós.

BECK, J. (2000) Terapia Cognitiva. Conceptos básicos y profundización (Cap. 1 y 2). Barcelona: Gedisa.

BERTOLINO, B. (2006) Terapia orientada al cambio con adolescentes y jóvenes. Barcelona: Ed. Paidós.

FRIEDBERG, R. y MC CLURE, J. (2005) Práctica Clínica de Terapia Cognitiva con niños y adolescentes. Conceptos esenciales. Barcelona: Paidós.

KEEGAN, E. (2007) Escritos de Psicoterapia Cognitiva. Buenos Aires: Eudeba.

KENDALL, P. (2000) Child and Adolescent Therapy. Cognitive-Behavioral Procedures. Nueva York: The Guilford Press.

KENDALL, P. y KOSOVSKY, R. (2009). El gato valiente. Manual para el terapeuta y cuaderno de actividades. Buenos Aires: Akadia.              

Kendall, P. C. (2010). Tratamiento cognitivo-conductual para trastornos de ansiedad en niños: Manual del terapeuta;[2]. El gato valiente, cuaderno de actividades. Librería Akadia.

Taxonomía de Bloom Campo cognitivo/motor/afectivo

Biografía de Benjamin Bloom.

Titular de una licenciatura y una maestría por la Universidad Estatal de Pensilvania (1935) se doctoró en Educación en la Universidad de Chicago en marzo de 1942. De 1940 a 1943, formó parte de la plantilla de la Junta de Exámenes de la Universidad de Chicago, tras lo cual pasó a ser examinador de la universidad, puesto que desempeñó hasta 1959. Su primer nombramiento como profesor en el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago tuvo lugar en 1944. Con el tiempo, en 1970, fue distinguido con el nombramiento de Catedrático Charles H. Swift. Fue asesor en materia de educación de los gobiernos de Israel, India y de varios otros países. Hasta aquí he reseñado algunos de los hechos relativos a su vida y a su carrera. Pero para conocer a este hombre y su trabajo hemos de ahondar en las ideas que defendía y en sus logros como profesor, estudioso e investigador en el campo de la educación. Ésa es la historia que voy a contar.^[1]

Teoría de la clasificación de la Taxonomía [editar]

La taxonomía cognitiva se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente^[2] Lo que tiene de taxonómico esta teoría, es que cada nivel depende de la capacidad del alumno para desempeñarse en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel más alto de la taxonomía cognitiva – se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la información necesaria, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonomía no es un mero esquema de clasificación, sino un intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos.^[1]

Cuando enfocó mucha de su investigación sobre el estudio de objetivos educativos y, propuso en última instancia que cualquier tarea dada favorece uno de tres dominios psicologicos: cognoscitivo, afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar (como medida) la información de una manera significativa. El dominio afectivo se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan el proceso de aprendizaje. Pasado, el dominio psicomotor implica habilidades manipulantes o físicas.

Bloom dirigió a grupo de psicólogos cognoscitivos en la Universidad de Chicago que desarrolló una jerarquía taxonómica del comportamiento cognitivo-conducido juzgado para ser importante para aprender y la capacitadamente mensurable. Por ejemplo, un objetivo que comienza con el verbo “describe” es mensurable solamente uno que comienza con el verbo “entiende que” no es.

Su clasificación de objetivos educativos, taxonomía de objetivos educativos, manual 1: Dominio cognoscitivo (Bloom et al., 1956), dominio cognoscitivo de las direcciones contra los dominios psicomotores y afectivos del conocimiento. La clasificación de la taxonomía proporciona la estructura en la cual categorizar objetivos educacionales y el gravamen educacional. Su taxonomía fue diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a clasificar objetivos y metas educacionales. La fundación de su taxonomía fue basada en la idea que no todos los objetivos y resultados que aprenden son iguales. Por ejemplo, la memorización de hechos, mientras que es importante, no es igual que la capacidad docta de analizar o de evaluar. En ausencia de un sistema de clasificación (es decir, una taxonomía), los profesores y los diseñadores educacionales pueden elegir, por ejemplo, acentuar la memorización de los hechos (que hacen para una prueba más fácil) que el acentuar otro (y más importante probable) aprendieron capacidades.

Un buen ejemplo del uso de la taxonomía de “a” de objetivos educativos está en el plan de estudios de la escuela que proporcione para sus profesores una adaptación integrada de la taxonomía de Bloom. Según el ministerio de la educación que son las categorías taxonómicas: Conocimiento y el entender; Pensamiento; Comunicación; Uso. Cada objetivo que aprende del “específico”, en cualquier curso dado, se puede clasificar según el ministerio es taxonomía. Sin embargo, el ministerio de educación de fallar de la educación es que no ha proveído de profesores medios confiables y sistemáticos para clasificar los objetivos educativos prescritos. De hecho, habría sido apropiado que el ministerio clasificar los objetivos por adelantado y de tal modo evite la confusión porque la clasificación taxonómica no es intuitiva. Por lo tanto, mientras que es la floración la taxonomía es válida en la teoría, él se puede hacer sin sentido en la etapa de la puesta en práctica.

Posted in General | Leave a Comment »

“Taxonomia de Bloom”

Posted by mafrita en abril 22, 2008

Clasificación de la Taxonomia de Bloom.

Para crear una buena planificación es necesario tener claro en primer lugar: el área de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos esten correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último determinar las actividades a realizar.
Benjamin Bloom, en su taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la acción planificadora de los Docentes.

CAMPO COGNOSCITIVO:

Comprende el área intelectual que abarca las subáreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación; donde cabe destacar que algunas de éstas presentan subdivisiones.

CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.

COMPRENSION: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.

APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.

ANALISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis comprende el análisis de elementos, de relaciones, etc.

SINTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas.

EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa. 

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO 

NIVEL I	NIVEL II	NIVEL III	NIVEL IV	NIVEL V
CONOCER	COMPRENDER	APLICAR	SINTETIZAR	EVALUAR
Definir Describir Identificar Clasificar Enumerar Nombrar Reseñar Reproducir Seleccionar Fijar	Distinguir Sintetizar Inferir Explicar Resumir Extraer conclusiones Relacionar Interpretar Generalizar Predecir Fundamentar	Ejemplificar Cambiar Demostrar Manipular Operar Resolver Computar Descubrir Modificar Usar	Categorizar Compilar Crear Diseñar Organizar Reconstruir Combinar Componer Proyectar Planificar Esquematizar Reorganizar	Juzgar Justificar Apreciar Comparar Criticar Fundamentar Contrastar Discriminar

CAMPO PSICOMOTRIZ:

Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en frecuencia, energía y duración. La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta. La energía se refiere a la fuerza o potencia que una persona necesita para ejecutar la destreza, y la duración en el lapso durante el cual se realiza la conducta. Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible. En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno realice la conducta con precisión y exactitud, sino también que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la destreza para escribir en forma legible sino el hábito de escribir en forma legible.

OBJETIVOS QUE CONFORMAN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

DESTREZA

Montar

Calibrar

Armas

Conectar

Construir

Limpiar

Componer

Altar

Fijar

Trazar

Manipular

Mezclar

CAMPO AFECTIVO: 
El criterio que sirve de base para la discriminación de las categorías de los objetivos en el campo afectivo es el grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela en la conducta de un mismo individuo. Los objetivos del campo afectivo se manifiestan a través de la recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la caracterización con un valor o un complejo de valores.

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO

NIVEL I	NIVEL II	NIVEL III	NIVEL IV	NIVEL V
TOMA DE CONCIENCIA	RESPONDER	VALORAR	ORGANIZACIÓN	CARACTERIZACION POR MEDIO DE UN COMPLEJO DE VALORES
Preguntar Describir Dar Seleccionar Usar Elegir Seguir Retener Replicar Señalar	Contestar Cumplir Discutir Actuar Informar Ayudar Conformar Leer Investigar	Explicar Invitar Justificar Adherir Iniciar Proponer Compartir Defender	Adherir Defender Elaborar Jerarquizar Integrar Combinar Ordenar Relacionar	Actuar Asumir Comprometerse Identificarse Cuestionar Proponer

TAXONOMÍA DE BLOOM

ANTECEDENTES

La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación.
El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como “Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”. Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.
Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron éste último dominio.

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORÍA	CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIÓN	COMPRENSIÓN Confirmación Aplicación	APLICACIÓN Hacer uso del Conocimiento	ANÁLISIS (orden Superior) pidir, Desglosar	SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar	EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado
Descripción: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:	Observación y recordación de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia	Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias	Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos	Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes	Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas persas; predecir conclusiones derivadas	Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad
Que Hace el Estudiante	El estudiante recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió	El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo	El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema	El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración	El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.	El estudiante valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos.
Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]	– define – lista – rotula – nombra – identifica – repite – quién – qué – cuando – donde – cuenta – describe – recoge – examina – tabula – cita	– predice – asocia – estima – diferencia – extiende – resume – describe – interpreta – discute – extiende – contrasta – distingue – explica – parafrasea – ilustra – compara	– aplica – demuestra – completa – ilustra – muestra – examina – modifica – relata – cambia – clasifica – experimenta – descubre – usa – computa – resuelve – construye – calcula	– separa – ordena – explica – conecta – pide – compara – selecciona – explica – infiere – arregla – clasifica – analiza – categoriza – compara – contrasta – separa	– combina – integra – reordena – substituye – planea – crea – diseña – inventa – que pasa si? – prepara – generaliza – compone – modifica – diseña – plantea hipótesis – inventa – desarrolla – formula – reescribe	– decide – establece gradación – prueba – mide – recomienda – juzga – explica – compara – suma – valora – critica – justifica – discrimina – apoya – convence – concluye – selecciona – establece rangos – predice – argumenta
EJEMPLO DE TAREA(S)	Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acróstico sobre la comida sana.	escriba un menú sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la guía de alimentos	Qué le preguntaría usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)	Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno	Componga una canción y un baile para vender bananos	Haga un folleto sobre 10 hábitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)

Publicidad Anotaciones bibliográficas Galería de Arte Bibliografía Plano Juego de Mesa Cubierta de Libro Cartelera Juego de Cartas MapaCollage Colección Ilustrada Colección con Descripción Tira Cómica Programa de Computador Crucigrama

Debate Ilustración detallada Diario Diorama Exhibición Drama Monólogo Dramático Editorial Ensayo Experimento Bitácora de un Experimento Fábula Archivo de hechos reales Cuento de hadas Árbol genealógico Glosario

Grafica Diseño gráfico Tarjeta de Felicitación Historia Ilustrada Diario Diagrama rotulado Diseño a gran escala Conferencia Carta Carta a un editor Lección Dibujo lineal Artículo para revista Mapa Mapa con textoMóvil

Monografía Exhibición para museo Composición musical Reporte de noticias Panfleto Patrón con instrucciones Ensayo fotográfico Diccionario pictográfico Poema Afiche Archivo de referencia Presentación en Power Point Encuesta Diapositivas de gastos generales Lista de Vocabulario Reporte escrito

Evaluacion por rúbricas

Uno de los instrumentos que más se adaptan al trabajo por tareas son las rúbricas, en este artículo veremos su concepto, como se diseñan, ventajas e inconvenientes así como diferentes herramientas TIC que facilitan su elaboración.

Definición: Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación) (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a través de Fernandez, A Revista de Docencia Universitaria Vol.8 (n.1)2010

Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje.Evaluar un nivel de desempeño o una tarea se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje ...

Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje.Evaluar un nivel de desempeño o una tarea se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente.

La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y objetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza consecuente. Esta integración de actuación y retroalimentación se denomina evaluación en marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en rúbricas para evaluar al desempeño de sus alumnos, tienden a compartir la rúbrica al momento de la evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rúbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula.

Características[]

Pueden distinguirse las siguientes características de las rúbricas.

• enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o calidad).
• usar un rango para el desempeño.
• contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles, para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.
• "una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea "lo que cuenta". De esta manera, una rúbrica para un proyecto multimedia enumerará aquellos aspectos que el estudiante debe incorporar para recibir una determinada nota o evaluación. Las rúbricas ayudan al estudiante a entender cómo se evaluará su proyecto.

La evaluación de rúbricas incluye una o más cortinas a las que se relaciona el desempeño, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos y una escala de medición para cada dimensión. Generalmente, se usan las palabras criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a dimensiones, escalas de medición y definiciones.

Herman, Aschbacher y Winters ¹ distinguen los siguientes elementos en la evaluación de una rúbrica:

• Una o más dimensiones que sirven como base para juzgar la respuesta de los alumnos.
• Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensión.
• Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensión.
• Estándares de excelencia para niveles de desempeño especificados, acompañados por modelos o ejemplos de cada nivel.

Desde los ochenta, muchas rúbricas se presentan de forma gráfica, típicamente en una tabla. Estudios sobre la eficiencia de las rúbricas consideran mejor esta alternativa que la basada en una lista de criterios.

Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta ² las agrupan en dos tipos, por un lado la "global" y por otro la "analítica". La primera atiende a un enfoque holístico por lo que se orienta a evaluar el desempeño total del estudiante aunque ofrece una retroalimentación poco detallada. El segundo tipo, se orienta a evaluar de manera parcelaria el desempeño del alumno y ofrece mayor detalle al momento de presentarle los resultados. Este último tipo se usa regularmente para hacer diagnóstico de fortalezas y debilidades.

Rúbrica Global (también conocida como rúbrica holística)

Evalúa la totalidad del proceso de aprendizaje, así como su producto; sin examinar por separado las partes que lo componen, se pueden tolerar “pequeños errores” en alguna de las partes del proceso, sin que estos afecten la calidad final del producto.

Se centran en la calidad, dominio y comprensión general del contenido del tema, así como de las habilidades totales que debe cubrir al final el alumno.

Rúbrica analítica

Evalúan una parte del proceso de aprendizaje, así como las habilidades o características que debe desarrollar el estudiante. Específica los criterios que se deben ver reflejados al final en la actividad de aprendizaje solicitada; provee una retroalimentación más precisa a los estudiantes sobre su desempeño y lo que se evaluará. Este tipo de rúbrica requiere más tiempo para su diseño, pues debe mencionar a detalle cada uno de los criterios que se tomarán en cuenta para evaluar una actividad, por ejemplo: ortografía, redacción, presentación,contenido, etc. Esta rúbrica nos permite crear un perfil de las fortalezas y debilidades especificas de cada estudiante.

Referencias[]

1. Volver arriba↑ Herman, J.L., Aschbacher, P.R., & Winters (1992). A practical guide to alternative assessment (en inglés). Association for Supervision and Curriculum Development. p. 124.
2. Volver arriba↑ Florina Gatica-Lara, Teresita del Niño Jesús Uribarren-Berrueta (2013). «¿Cómo elaborar una rúbrica?». Elsevier México Pautas en educación médica: 61-65.

Aquí puedes encontrar todo tipo de rubricas

Documentos de evaluación del Proyecto EDIA listos para utlizar en el aula y organizadas por niveles y tipos de tareas. Solo tenemos que elegir el que necesitamos y podremos imprimirlo o compartirlo.

Estas rúbricas permiten evaluar y también guiar el diseño y aplicación en clase de diferentes tareas, actividades y proyectos de aula. Alumnos y profesores pueden utilizarlas para desarrollar nuevos modelos de aprendizaje y evaluación en el aula: aprendizajes activos, coevaluación, heteroevaluación...

Las rúbricas del ProyectoEDIA son recursos educativos abiertos que cada profesor y grupo de alumnos puede adaptar a sus necesidades y situación. De esta forma se convierten en origen de nuevos documentos de evaluación y propuestas de aprendizaje.

Secundaria y Bachillerato

ACTIVIDADES DE AULA

Debate en en el aula

Exposición oral

Trabajo en grupo

Exposición oral con apoyo de presentación de diapositivas

Creación de una página web

Elaboración de un podcast

Álbum de fotos

Informes de actividad

Correo electrónico

Investigación científica

Interpretación de paisajes

Investigación sobre consumo familiar

RECURSOS DE APRENDIZAJE

Mapa conceptual

Informe apoyado en mapa conceptual

Presentación de diapositivas

Cartel-resumen

Mural virtual

Mural virtual con Smore

Mural virtual con scoop.it

PROYECTOS

Creación de una organización, empresa u ONG

Organización de una feria de la salud

Diseño de una empresa

Video-resumen de un proyecto

Guía de viaje

Videoblog

Investigación documental

Informe sobre un grupo de países

Juego de mesa

Assestment rubric (My town)

Assestment rubric (Sports and Journalism)

PRODUCTOS DIGITALES

Grabación de vídeo

Página web

Archivo virtual de obras de arte

Videoguía de una obra de arte

Archivo de documentos históricos

Videoresumen

Anuncio de voz o vídeo

Itinerario con google maps

Mapa con Google maps

Historia digital

Línea del tiempo

PRODUCTOS

Diario personal
Texto ensayístico

Informe escrito

Informe escrito y gráfico

Artículo de opinión

Biografía de un personaje histórico

Testimonio escrito de un personaje

Carta o postal de guerra

Entrevista

Canción-protesta

Manifiesto para una campaña

Poema

Anuncio publicitario

Narración ilustrada

Baile o mimo

Díptico informativoDecálogo de consumo responsable

Reportaje de investigaciónDiagrama de Gowin

Obra de arte

Trabajo en laboratorio